ההרמנויטיקה של בית מדרש להתחדשות- ישי גזונדהייט

 

 

 

 

ההרמנויטיקה של בית המדרש להתחדשות

עבודת סיכום בקורס: הרמנויטיקה, מדרש ומודרנה

 

 

 

 

 

 

 

 

 

מגיש:  ישי גזונדהייט

 

 


 

מבוא

הרעיון לכתוב עבודה על בית המדרש להתחדשות (להלן: ביהמ"ד) צמח מתוך היכרות אישית עם ביהמ"ד ועם הדמויות הפועלות בו. למדתי בישיבה התיכונית "מקור חיים" שבכפר עציון, ואת ההכשרה המעשית להוראה עברתי בתוכנית "לפני ולפנים", שביהמ"ד מפעיל. מפגשי הלימוד עם הרב דב זינגר, שהשתתפתי בהם אשתקד, השפיעו עליי עמוקות ונזכרתי בדברים רבים במהלך הקורס על הרמנויטיקה ומדרש. ההשפעה האישית מהעבר, יחד עם הממשקים שנוצרו לתכני הקורס בהווה, הובילו אותי לבחור בנושא זה לעבודת הסיכום.

במקביל, במהלך השנה האחרונה התחלתי לעבוד כמורה למחשבת ישראל בתיכון (חמ"ד), ובפרויקט הסיום של סדנת הסטאז' שהשתתפתי בה בחרתי לעסוק בהוראת טקסטים ככלי חינוכי במסגרת שיעורי מחשבת ישראל. במסגרת פרויקט הסיום ניסיתי לדלות מתוך תורתו של ביהמ"ד עקרונות שינחו אותי בעתיד בעבודתי כמורה למחשבת ישראל, ובקורס "הרמנויטיקה, מדרש ומודרנה" זכיתי להיחשף לקשת רחבה של גישות תיאורטיות שהקנו לי את היכולת להמשיג את השאלות הפרקטיות שמעסיקות אותי ולשבץ אותן במסגרת תיאורטית רחבה ומעמיקה.

אף על פי שההיבטים הפדגוגיים מעניינים ומעסיקים אותי כעת, בעבודה זו כמעט ולא נגעתי בהיבטים אלו אלא התמקדתי בשאלות ההרמנויטיות שהן עניינו של הקורס. בהקשר זה, עבודתה של ענבר גלילי-שכטר על הוראת גישות הרמנויטיות של מורים למחשבת ישראל[1] תרמה לי מאוד לתהליך הפיתוח המקצועי האישי שלי כמורה למחשבת ישראל. ההבדל בין הוראת מחשבת ישראל בחינוך הממלכתי להוראתה בחינוך הממלכתי-דתי הוא נושא בפני עצמו, וההשוואה בין בובר לבין ביהמ"ד בפרק האחרון של העבודה עשויה לתרום לי בהקשר זה.

האתגר המרכזי שנתקלתי בו במהלך כתיבת העבודה הוא עיבוד השפה הייחודית של ביהמ"ד למושגים שיהוו בסיס לדיון תיאורטי. בשנים האחרונות הטמעתי את השפה והאווירה של ביהמ"ד לתוכי ובמהלך העבודה השתדלתי מחד להתבונן מהצד ולנתח את ההוויה והפעילות של ביהמ"ד ומאידך להיות נאמן לשפה ולרוח המקוריות השוררות בביהמ"ד.

אתגר נוסף שטמון בנושא בחרתי הוא שלא מדובר בהוגה אחד ויחיד אלא בחבורה של אנשים ששותפים לפעילות בביהמ"ד, ולכן ההשוואה להוגים אחרים יכולה להיראות כמאולצת. ההתייחסות הכללית ל"בית המדרש להתחדשות" כמשקף הגות מסוימת שניתן לנתחה ככזו, מתעלמת מהעובדה שבביהמ"ד פועלים יחד אנשים שונים, עם רקע מקצועי שונה, והפעילות בביהמ"ד היא מגוונת ולאו דווקא הגותית-פילוסופית. בחרתי בנושא מתוך הנחה שניתן לדלות מהתבטאויות של אנשי ביהמ"ד להתחדשות מספיק אבני בניין כדי להציג הגות קוהרנטית ומגובשת, והתבססתי על ניסוחים תיאורטיים רבים שנשמעים בשיעורי ביהמ"ד. בנקודה זו, דומה ביהמ"ד למדרשי חז"ל, מפני שמדובר בתופעה תרבותית-רוחנית המורכבת מכמה דמויות שפועלות בתוך הקשר חברתי-מוסדי מסוים.

 


 

בית המדרש להתחדשות: תיאור ראשוני

ביהמ"ד נוסד בירושלים בשנת תשס"ב על ידי שלושה אנשים: הרב דב זינגר, הרב יצחק מנדלבאום ואילן בוכהולץ (הראשון ראש הישיבה התיכונית "מקור חיים", והאחרונים פסיכולוגים קליניים). ביהמ"ד מקיים סדנאות ומפגשי לימוד למנהלים ולעובדי הוראה, מתוך שאיפה לשוב ולהחיות "את החלום, החזון, שאר הרוח, את הנתיב המיוחד להם, את השמחה", המלווים מורים ומחנכים בתחילת דרכם המקצועית.[2] במהלך השנים מאז הקמתו, הרחיב ביהמ"ד את פעילותו גם לתחום הטיפולי, ומקיים סדנאות לזוגות נשואים להעמקת ההקשבה וההדדיות בין בני הזוג.

אחד ממושגי המפתח בביהמ"ד הוא 'מוליכות רוח', והוא מציין אווירה של תקשורת זורמת, כנה וחיובית, הרצויה בכל חברה אנושית, אך במיוחד בתוך מסגרת חינוכית במעגלים השונים; בבית הספר בכלל, בתוך צוות המורים ובין מורים לתלמידים. ביהמ"ד מפתח ומשכלל כלים מגוונים לשיפור מוליכות הרוח במישור האישי והבין-אישי, ובסדנאות שמקיים ביהמ"ד מועברים כלים אלו לבאי ביהמ"ד.

הפעילות בביהמ"ד מתחלקת לשני סוגים; לצד למידה של טקסטים יש דגש רב על התנסויות שמיישמות את העקרונות והכלים של מוליכות רוח לתחום הנפשי והבין-אישי. בתחום היישומי, מתקיימות בביהמ"ד סדנאות תיאטרון, מחול, מוזיקה, וכן סדנאות טיפוליות המתייחסות לצדדים תיאורטיים ומעשיים של גישות פסיכולוגיות וטיפוליות מגוונות. בפועל, ההבחנה בין למידת טקסטים לסדנאות יישומיות אינה כה חדה כפי שהצגתי, אך בעבודה זו, שעיקר עניינה בשאלות הרמנויטיות, ברצוני להתמקד בהיבט הטקסטואלי של פעילות ביהמ"ד.[3]

בביהמ"ד לומדים טקסטים הלקוחים מהמקרא, מספרות חז"ל (בעיקר מדרש ואגדה) ומהספרות החסידית. מקום של כבוד יש לתורות רבי נחמן מברסלב. דפי המקורות הם לרוב מינימליסטיים וכוללים קטעים ספורים מהמקורות הנ"ל, ולרוב יש בהם הנחיה להתנסות אישית, זוגית או קבוצתית בעקבות תובנה שעולה מהטקסט. נושאי הלימוד הם רבים ומגוונים, ובאופן כללי ניתן לומר שהם קשורים לממשק בין תורה ומצוות לבין חיי הנפש של האדם ומערכת היחסים שלו עם אלוהים ואדם.[4] צוות ביהמ"ד מקדיש תשומת לב תמידית לפיתוח כלים מיוחדים ללימוד הטקסט מתוך אווירה של 'מוליכות רוח', כלומר שהטקסט יהווה מקור אנרגיה חיובית, רעננות והתחדשות עבור הקוראים בו. בסעיף הבא אבקש לתאר ולנתח את אופן הקריאה של טקסטים בביהמ"ד, ואציג את העקרונות ההרמנויטיים שעומדים בבסיס השיטה.

 


 

בית המדרש להתחדשות: הרמנויטיקה

עיקר העיקרים ההרמנויטי של ביהמ"ד הוא התובנה שלימוד טקסט הוא מפגש, הוא תהליך המתרחש בין מי שקורא לבין מי שחיבר את הטקסט. עיקר זה מנוסח פעמים רבות במאמרים ובתמלילי שיעורים של ביהמ"ד. אציג כעת בקצרה את הרעיון כפי שהוא מנוסח בפי שניים מראשי ביהמ"ד: הרב דב והרב יצחק, מפני שההתבטאויות של שניהם מתאפיינות בחדות לשונית יחד עם בהירות תיאורטית-פילוסופית. השילוב בין חידוד לשוני לבין הבעת רעיון בצורה ישירה ופשוטה הוא מאפיין חשוב בגישה ההרמנויטית של ביהמ"ד, כפי שאראה בהמשך הפרק.

באחד מהשיעורים של הרב דב, לאחר קריאת פסקה מליקוטי מוהר"ן קמא סי' קצ"ב, הוא מציג את הבעייתיות בלימוד מתוך טקסט: "טקסטים בכלל זה דבר שערורייתי, יש סכנה בלימוד טקסט, מכיוון שזה רחוק מאוד מההתרחשות הכל כך חיה והחד-פעמית שהייתה בזמן אמירת התורה. וזו השאלה שר' נחמן מתמודד איתה – איך ללמוד טקסטים ושיהיה להם את הטריות?".[5]

המטרה העיקרית בלימוד טקסט היא המפגש החי והחד פעמי עם מחבר הטקסט. הטקסט מתעד את ההתרחשות החד-פעמית ממרחק, לפעמים של שנים רבות, ולכן הטקסט עצמו עלול למנוע את המטרה שלשמה הוא קיים. הפתרון העקרוני לבעייתיות זו טמון במשפטים הבאים: "ר' נחמן רוצה להגיד לנו, שכמו שזה ברור לנו בהקשבה בין אישית שההקשבה קשורה לתשומת הלב שיש שם מישהו. בלימוד השלב הראשון הוא האמונה שיש מישהו בבית, שמישהו אומר משהו".

הקשר בין תלמוד תורה לבין תקשורת בין-אישית חיה, בא לידי ביטוי בכמה מישורים בפעילות ביהמ"ד. ראשית, העובדה שביהמ"ד רואה את עצמו כ'בית מדרש' ורבים מאנשי הצוות הם פסיכולוגים במקצועם, מעידה על הקשר ההדוק בין לימוד תורה לבין חוויות נפשיות אישיות ובין-אישיות. להמחשת הדברים, אצטט מדברי הרב יצחק:

"נקודת המרכז שלנו בבית המדרש, אותה אנו למדים ומלמדים, וסביבה אנו רצים ושבים, היא החיוניות וההתחדשות הפנימית. עניינה של ההתחדשות היא הטריות, הנוכחות בהווה, ההשפעה החדשה הנדרשת בזה הרגע ובזה המקום ולנפש הזה (מתוך מי השילוח על יבמות). ניתן גם לכנותה מקוונות (און ליין בלע"ז), ביטוי המרמז להוויה המקוונת לעולם הפנימי כמו גם לרוח הקודש (ההדגשה שלי, י.ג.). סביב מרכז זה מתקיימות הבחנות בין דיבור מהזיכרון לעומת דיבור נוכח ומתהווה, בין מרחק לקרבה, בין ציטוט של אמיתות גם אם הן נכונות לחיבור שכל משכיל ומושכל, או לחיבור חשק חושק ונחשק בניסוחו של רבי נחמן".[6]

כפי שעולה מהדברים, בביהמ"ד מתקיים מעבר תמידי מהרובד הנפשי האישי, שבו האדם פוגש את עצמו חי בהווה, מתקדם וצומח אך גם נתקל בקשיים ונופל, אל הרובד הלימודי, בו האדם מקשיב לטקסטים מהעבר ומבקש להחיות את עצמו ולקבל תובנות חדשות ורלוונטיות לחייו בהווה.

המישור השני בו בא לידי ביטוי הקשר בין תלמוד תורה לתקשורת בין-אישית הוא הכלים שביהמ"ד מפתח ומשכלל ומעביר לבאים בשעריו. הכלי המובהק בהקשר זה הוא השיקוף, הלקוח מתחום הפסיכולוגיה ומגישות טיפוליות רבות. מלבד השימוש בשיקוף בהקשרים בין-אישיים כגון בין בני זוג, בין מורה לתלמיד ובין מדריך לחניך, גם הלימוד המשותף המתקיים בביהמ"ד מתחיל תמיד בשיקוף הטקסט.

לאחר השיקוף, שעליו להיות נקי מפרשנות ככל שניתן, מגיע האישוש, שבו המשתתפים מנסים להבין את ההיגיון הפנימי של הרעיונות המובעים בטקסט, את הקוהרנטיות של הדברים. לאחר מכן מגיע השלב החשוב ביותר, שהוא תוצאה של השלבים הקודמים, והוא הבעת אמפטיה כלפי הכותב: "שלב שלישי זה הוא כבר שלב מתקדם יותר בדו-שיח עם הכתוב. כאן אנו מחפשים את הרגש, את הנקודה הפנימית שממנה נאמרו הדברים. גם בשלב זה אין עדיין התייחסות שלנו לנאמר. אנו רק בודקים שאנו מבינים את הכתוב לחלוטין".[7] אחרי שלושת השלבים של כניסה לעולמו של הכותב, יכולים הלומדים להתייחס ולהגיב לטקסט, ולומר "איפה זה פוגש אותי?".

מישור נוסף שבו מתבטא הקשר בין תלמוד תורה לתקשורת בין-אישית, הוא אופן ההתנהלות של הלימוד בביהמ"ד. הלימוד תמיד מתקיים בחבורה, בצורה של שיחה ודיבור הדדי, במסגרת של חברותא או קבוצות קטנות. הישיבה היא במעגל, המנחה הוא המוביל אבל הוא מעודד שיח של המשתתפים, והוא גם משקף את דברי כל אחד. אווירת האמפטיה הנדרשת מהלומדים כלפי כותב הטקסט צריכה לשרור גם בין המנחים והלומדים לבין עצמם.

לסיכום, במונחים שטבע רוזנק,[8] בביהמ"ד שואפים למזג בין אותנטיות לבין רלוונטיות במעשה הלימוד, ולאפשר דו-שיח ממשי בין הכותב והקורא. הטקסט הוא גם המכשול אך גם הפתח לאפשרות לגשר על פני פער הזמנים בין הכותב (אלוהים, חז"ל, רבי נחמן) לבין הקורא בהווה. הכלים שבעזרתם ניתן לממש מטרה זו שאולים מהפסיכולוגיה כתחום דעת מקצועי ויישומם מלווה בהתבוננות מתמדת בנפש האדם ובשיחה קשובה ורגישה של אדם עם זולתו.

 

בין פשט לדרש

בפרק זה ברצוני לפתח את הדיון בגישה ההרמנויטית של ביהמ"ד, ואנסה להתמודד עם השאלה הבאה: לצד הצהרות חוזרות ונשנות המדגישות את הצורך בשיקוף מלא, נקי וחף מפרשנות, נשמעות בביהמ"ד דרשות רבות, החורגות באופן ברור מפשטו של הטקסט. בשורות הבאות אדגים בקצרה את הדרשות והדרושים המאפיינים את ביהמ"ד, ולאחר מכן אחזור לשאלת היחס בין הפשט לדרש.

בשנת תשס"ט התקיים שיעור "ויקדש אותו" שבו למדו את הטקסט של הקידוש בליל שבת, שכולל את הפסוקים מספר בראשית על השבת הראשונה. בתחילת השיעור התמקדו הלומדים במילים "אשר ברא אלוהים לעשות". בשלב הראשון נשמעו פירושים מגוונים למילה 'לעשות', לאחר שנשמעו כמה פירושים, הזמין המנחה את הלומדים "את המוח הדרשני שלנו לתת הצעות אחרות לפירוש המילה הזו, הצעות שלא מתיימרות להיות פשט הכתוב". ואכן, הלומדים דרשו את 'לעשות' כ'לעסות' או 'להסות', ואת 'אשר ברא' דרשו כ'בריאות', וכך הוסיפו נקודות מבט שונות ומנוגדות לפשט הפסוק.[9]

דוגמאות נוספות לדרשות על פסוקי מקרא: בשיעור בנושא 'לימוד מבקש פנים' נדרשו המילים "פנים בפנים" כ'פנים בִפְנים', ועוד.[10] שמעתי את הרב דב מפרש את הפסוק "למען יאריכון ימיך" לא במובן של אריכות ימים וזקנה, אלא במובן של אריכות ימים אחורנית, כלומר מי שמכבד את הוריו מקושר לדורות הקודמים וכך ימי חייו מתארכים וחוזרים דורות רבים אחורה.

אך הדרשנות לא מוסבת רק על פסוקי המקרא. המילה 'צדוקי' בסיפור על רבא שגירד את אצבעותיו עד זוב דם (בבלי שבת פח.), מתפרשת כטענה צודקת, של אדם אחר או של קול פנימי של האדם.[11] הביטוי 'קריאת התורה' מתפרש כקריאה שהתורה (או הקב"ה) קוראת לאדם, או להיפך.[12] כמו כן, מילה עברית מודרנית כמו 'אחריות' מתפרשת כ'אחרי-ות', במובן שהאדם מנהיג אחריו ולא מונהג אחרי דבר מה או מישהו.[13] גם שמו של אדם יכול להידרש, וכך בפעילות היכרות שנכחתי בה התבקשו המשתתפים להציג את עצמם ע"י הצגת שמם והדרך שבה השם משקף את אישיותי. אפילו מילים בשפה זרה יכולות להידרש, כמו הסיסמא של נשיא ארה"ב אובמה "yes we can", שמבטאת הלך רוח חיובי ואופטימי מפני שכל מילה בה היא תרגום של המילה 'כן' בשפות שונות (אנגלית, צרפתית ועברית).

יש מהדרשות שנאמרות עם הומור וקריצה, תוך מודעות מליאה לחריגה מהפשט, אך רוב רובן של הדרשות נאמרות כחלק מלימוד 'רציני', בכובד ראש. יתרה מזאת, ההומור עצמו נתפס בביהמ"ד כתנועת נפש חיונית ובריאה, וגם מה שנאמר בהומור משקף תפיסת עולם מהותית. אז מה אותנטי, אם כן, בלימוד של ביהמ"ד, שבאופן מודע וקיצוני חורג מהפשט של פסוקים, מדרשים ואפילו תורות חסידיות? כדי לענות על שאלה זו אביא קטע קצר מדבריו של הרב דב, המסכם את הכללים המתווים את דרך הלימוד של ביהמ"ד (שיקוף, אישוש, אמפטיה ותגובה).

"הקפדה על השלבים השונים נראית בתחילה כמלאכותית קמעה, אך יש בהרגל זה בכדי לשמור על השלבים השונים של הלימוד. יש כאן כבוד לכתוב, ושמירה על הגבולות המבחינים בין הרצון ללמוד לבין הרצון להתייחס ולהגיב. בהפרדה המלאכותית יש בכדי לשמור ולכבד את הכותב, ולהגיב אליו רק לאחר שביררנו שאכן אנו יורדים לחלוטין לסוף דעתו. בלימוד זה אנו מוודאים שאכן נוצרה שיחה בינינו לבין הכותב. בדקנו את נוכחותו ואת נוכחותנו מולו. כמו כן, שמרנו גם על פשט דבריו של הכותב אך גם לא הסתפקנו במילים עצמם וחיפשנו את הפשר הפנימי, הנסתר, את האינסופי העומד מאחורי הסופי".[14]

ראשית, יש בדברים אלו הצהרה והכרה בכך שהלימוד הדיאלוגי שואף לרדת לסוף דעתו של הכותב. הכרה זו משלימה את הרעיון של לימוד טקסט כדו-שיח בין שני צדדים; קיימת בביהמ"ד אמונה חזקה שבכל פעילות של תלמוד תורה יש צד שני שמדבר ומקשיב. שנית, הרב דב מדגיש את ההבחנה בין הכותב לבין הקורא, ואת הצורך לכבד את הכותב, ורק מתוך כבוד זה ניתן לדבר על הדדיות ודו-שיח בין הכותב לקורא. שלישית, דווקא בגלל הרצון לרדת לחלוטין לסוף דעתו של הכותב, יש צורך במעבר מהפשט לרובד פנימי, נסתר ואינסופי שהטקסט מכיל. כל המרכיבים הללו מתאפשרים בזכות ההקפדה על תבנית מלאכותית של לימוד, שמובילה את הקורא מהקשבה נקייה וביטול כלפי הכותב להנכחה מליאה של הקורא ולהתערבות ממשית בשיחה.

המעבר מהפשט אל הדרש הוא הכרחי אם הקורא מעוניין במפגש דיאלוגי עם הכותב. הרעיון, שציינתי בפרק הקודם, שהטקסט אמנם מתעד את דברי הכותב אך גם משכיח את ההתרחשות המקורית החיה במלואה, מחייב את המתודה הזו. אי אפשר באמת לחדור מבעד לטקסט אל הכותב עצמו אם לא מדלגים על הפשט ודורשים אותו. וזה לא משנה אם מדובר בכותב אנושי או באלוהים, כיוון שאישיותו של האדם היא תופעה אינסופית, היא גילוי חד-פעמי של אינסוף.[15] כאן שוב אנחנו פוגשים את השניות הזו, בין תלמוד תורה ומחשבה תיאולוגית, לבין תקשורת בין-אישית ותובנות פסיכולוגיות. האדם יכול לחדור לעומקה של התורה האלוהית, לא מפני שניתן לתרגם תורה זו למושגים אנושיים, אלא מפני שהאדם יכול לגלות בעצמו את האלוהי שבו.[16]

מעמדה עקרונית זו כלפי המדרש נגזרים מאפייניו של המדרש. אחד המאפיינים הבולטים של הדרשנות בביהמ"ד הוא הקריאה הקלילה והמשוחררת, אפילו דקונסטרוקטיבית, והמוטיבציה לגלות עוד ועוד אפשרויות, ללא הגבלה וביקורת. כאשר מנחה הלימוד מציע לדרוש טקסט, הוא מעוניין לשמוע כמה שיותר אפשרויות, מפי כל אחד מהמשתתפים, ואף אחד מהמשתתפים לא נמצא בעמדה של מגביל או מוגבל, גם ביחס לעצמו.[17] כמו בהקשר הנפשי, שבו ההרפיה, השחרור, הנחת והגמישות של הלומד מאפשרות את המפגש של האדם עם עצמו ועם זולתו, כך בתלמוד תורה אלו התנאים הבסיסיים ללימוד 'מבקש פנים'.[18] לכן הלימוד ביהמ"ד מלא במשחקי מילים ואסוציאציות. כאן ראוי להזכיר שוב את השימוש בתיאטרון, מוסיקה ואומנות במקביל וביחד עם הלימוד בביהמ"ד.

לסיכום, המדרש, אפילו בצורתו הקיצונית ביותר, הוא הדרך היחידה להגיע מהמסרים והאמיתות שבגוף הטקסט לדיאלוג עם הכותב עצמו, והדרשנות משחררת את הלומדים ממצב בו הטקסט חוסם ומרחיק ביניהם לבין הכותב. 'מדרש' אינו לדרוש את אלא לדרוש מ; איננו דורשים את הטקסט כמושא הלימוד אלא דורשים מהטקסט שיכיל את דמותו ואת פניו של המחבר, דורשים את הכותב ולא את הטקסט שכתב.

 

השוואה למדרש

מה בין ביהמ"ד לבין המדרש החז"לי? בשלב הראשון אציין מספר התייחסויות ישירות של צוות ביהמ"ד למדרש, ולאחר מכן אציין התייחסויות עקיפות יותר. אלה גם אלה מעידות על הזיקה בין שתי התופעות. בהמשך אציג ניתוח תיאורטי עקרוני ואשתדל לעמוד על הדומה והשונה.

באתר ביהמ"ד, במדור 'מאמרים', מופיע מאמרו של הרב זאב פרידמן,[19] שכותרתו 'מעגלי מדרש – על לימוד והוראת מדרשי חז"ל'. במאמר זה מנתח הכותב שלוש יחידות מספרות המדרש (בראשית רבה ושה"ש רבה) שבכל אחת משולב מעשה חכמים יחד עם דרשה של פסוק מהמקרא. בכל אחד מהמדרשים, מזהה הכותב שלושה מעגלים; סיפור המסגרת, הדרשה והסיפור המקראי (לפעמים האחרון מוצנע ומוזכר ברמז בלבד). כל מעגל משתקף באחרים והמדרש כולו מכיל נקודות מבט שונות ומקבל משמעויות נוספות לאור השתקפות המעגלים זה בזה. השיקוף, כעיקרון מכונן בבימה"ד להתחדשות, מיושם גם בלימוד והוראת מדרש, כאשר שיטת ההוראה עצמה מבוססת על ההנחה שהדרשן ערך את דרשותיו בהתאם לעיקרון זה.

בנוסף להתייחסות שיטתית זו, יש עוד התייחסות מעניינת למדרש חז"ל בביהמ"ד. אחד הביטויים שצוות ביהמ"ד טבע הוא "מיפתח",[20] והוא מציין את 'הצוהר דרכו אנו נפגשים עם מושגי מפתח בחיינו, ודרך התבוננות המאפשרת גילוי ודיוק של הולכת הרוח דרכם', כלומר המיפתח מבהיר נקודות משמעותיות בחיי הרוח של האדם שדרכן יוכל לשפר את זרימת הרוח בחייו. ההמלצה היא 'להנהיג מיפתח לפני עיסוק כלשהו, כמו הפתיחות המוכרות במדרשים ("פתח רבי תנחומא…") כפתיח לעבודה, לשיחה או לכל דבר אחר'. גם כאן שואב ביהמ"ד באופן מודע מעולם המדרש החז"לי.

לצד התייחסויות ישירות אלו, יש גם התייחסויות עקיפות שיש לתת עליהן את הדעת. כפי שציינתי קודם, המונח 'דרש' מאוד רווח בביהמ"ד, ולא מציין רק תכנים שלומדים אלא דרך פעולה שמיושמת בפועל בסדנאות הלימוד של ביהמ"ד. נדמה לי שמה שמייחד את ביהמ"ד מדרשנים (אורתודוקסיים) אחרים בדורות האחרונים הוא הפנייה הישירה לפסוקי המקרא, ללא הזדקקות לפרשנים או למדרשי חז"ל. כאשר לומדים טקסט מהמקרא בביהמ"ד, הסדר והשלבים מזכירים את האופן שבו חז"ל ניגשים למקרא; לומדים ומבינים את פשוטו של מקרא, ואחר כך דורשים אותו בצורה יצירתית חופשית.

כמובן, שלצד הזיקה בין ביהמ"ד למדרשי חז"ל ישנם הבדלים רבים. חלקם נובע מההקשר ההיסטורי והתרבותי של כל אחת מהתופעות, ודיון חלקי בהם ייערך (בנוגע לביהמ"ד) להלן במסגרת ההשוואה לרבי נחמן מברסלב ולמרטין בובר. כמו כן, יש לתת את הדעת להקשר בו מתרחש הלימוד הדרשני, כי על אף המטרה החינוכית המשותפת, הן למדרשי חז"ל רבים והן לביהמ"ד, ישנם הבדלים רבים, כמו למשל העובדה שבביהמ"ד הלימוד משולב עם סדנאות דרמה והתוועדויות חסידיות, שסביר להניח שהדרשן החז"לי לא הכיר. בשורות הבאות ברצוני להתמקד בהיבטים הרמנויטיים עקרוניים בהשוואה למדרש החז"לי.

באיזו מידה דומה הגישה ההרמנויטית של ביהמ"ד לזו של חז"ל במדרש? לפי הנדלמן,[21] המדרש הוא קריאה דקונסטרוקטיבית של הטקסט המקראי, וכל דרשה היא אקט של הכאה בטקסט 'כפטיש יפוצץ סלע' והיא שוברת ומפצלת את הטקסט למשמעויות רבות. לעומת זאת, הסברו של פישביין[22] למדרש מבוסס על תיאוריית השפה של סוסייר המבחינה בין המערכת הלשונית על כלליה ודקדוקיה והיחסים ביניהם (langue) לבין הדיבור, המבע הספציפי (parole), כאשר הפסוק הנדרש הוא ביטוי חלקי (parole) בלבד לדיבור האלוהי (langue), ולכן שומה על הדרשן לחדור מעבר לפשט הקונקרטי ולחשוף את הדיבור האלוהי הנצחי. לפנינו, אם כן, שני הסברים שונים להרמנויטיקה של חז"ל במדרש; אחד רואה במדרש שבירה וערעור והשני רואה במדרש חדירה לאמת נצחית גדולה.

נראה לי, שההרמנויטיקה של ביהמ"ד מתאימה למודל של פישביין ולא לזה של הנדלמן. השמירה על כללי השיקוף והאישוש, ההימנעות מפרשנות סובייקטיבית בשלבים הראשונים, הרצון להביע אמפטיה כלפי הכותב, והרצון לגלות את הנקודה הפנימית של הדברים, מצביעים על כך שהמוטיבציה הבסיסית של ביהמ"ד היא לחדור מבעד לקליפת הטקסט ולהגיע לגרעין הנצחי האינסופי. כמו כן, הדגש הרב על ההיבט הלשוני ועל אינסוף האפשרויות הטמונות בשפה, מזכיר במידה רבה את הרעיון של פישביין על ה-parole וה-langue.

יתר על כן, התיאור של הנדלמן את הקריאה המדרשית כמכת פטיש וכאקט שיש בו זעזוע ושבירה, לא יכול לתאר נכונה את אווירת הלימוד בביהמ"ד, שהיא אווירה של זרימה, הרפיה, קלילות ושחרור. הלומד ניגש לטקסט מתוך אמפטיה ואמון עמוק 'שיש שם מישהו', ועליו להקשיב היטב, בלי לשבור ולהרוס. הקריאה המדרשית בטקסט אינה במטרה לפרק ולשבור אותו אלא במטרה לחשוף את הנסתר מעבר לנגלה.

הדיון לעיל נכון לגבי ביהמ"ד אך לא למדרש החז"לי עצמו. בביהמ"ד המטרה המוצהרת והמודעת היא להגיע למפגש חי ואינטימי עם מחבר הטקסט. לעומת זאת, גם אם אצל חז"ל קיימות דוגמאות לרעיון זה, הוא לא יכול לתאר באופן ממצה את המדרש החז"לי בכללותו. במילים אחרות, ההקבלה של הנדלמן בין המדרש לדקונסטרוקציה יכולה להיות נכונה, כיוון שיש במדרש מימד של שבירה וזעזוע. המימד הדקונסטרוקטיבי בולט במיוחד במדרשי ההלכה, שם החכמים משנים את פשט הכתוב בהתאם לערכים בתקופתם.[23] במידה רבה, הסיפור על משה שמגיע לבית מדרשו של רבי עקיבא (בבלי מנחות כט:) מבטא רעיון הפוך מהרעיון של מדרש כדיאלוג, שהרי במדרש זה מודגשים המרחק, הפער והשונות בין דמויות מתקופות שונות, שמשליכים הן על התוכן והן על הצורה של תלמודם.

ההרמנויטיקה המדרשית מתייחסת גם למדרשי הלכה ולדיונים משפטיים, והיבט זה של המדרש לא בא לידי ביטוי בלימוד בביהמ"ד. המוקד של הלימוד הוא המפגש בין המורה לתלמיד וההתרחשות החינוכית על רבדיה. ניתן לסכם את הדיון שוב בעזרת העמדת האותנטיות של הלימוד מול הרלוונטיות שלו. מושג האותנטיות במחשבת חז"ל הוא מורכב, כיוון שישנה מודעות מוצהרת לכך שפרשנות החכמים שונה ואפילו מנוגדת לכוונת הכותב. המדרש והחופש הפרשני הם הכלי שבאמצעותו ניתן להתגבר על הפער ההיסטורי והתרבותי, כיוון שהטקסט המקודש הוא המקור הנצחי לאורח חייו של עם ישראל, אך הם לא הפתרון. הפעילות הדרשנית לא נתפסת כמפגש עם האל אלא כאמצעי לתרגם את דברו להווה. לעומת זאת, בביהמ"ד אין התייחסות ישירה לפער העמוק בין דורות, אלא שאיפה לאחדות ומפגש עם אלוהים, או הצדיק.

 

רקע תרבותי והגותי

לפני שאגש להשוואה בין ביהמ"ד לבין הוגים אחרים, אציג על קצה המזלג את הרקע לצמיחתו של ביהמ"ד. כאמור, ביהמ"ד נוסד בשנת תשס"ב ובראשו עומדים שלושה אנשים (הרב דב זינגר, הרב יצחק מנדלבאום ואילן בוכהולץ). החברות בין השלושה החלה בתקופת לימודם בישיבת 'הכותל', והם היו תלמידים קרובים של הרב שג"ר, שכיהן אז כר"מ בישיבה. בהמשך, הקימו השלושה, יחד עם הרב עדין אבן ישראל (שטיינזלץ), את הישיבה התיכונית החסידית 'מקור חיים', שמושתתת על אמון ושיתוף פעולה בין הצוות החינוכי לתלמידים.

השלושה מתגוררים ביישובי גוש עציון והם מעורבים בחיי הציבור הציוני-דתי בתור אנשי חינוך ו/או  פסיכולוגים. במקביל למעורבותם הרבה בהקשר התרבותי שבתוכו הם חיים, הם מהווים, יחד עם דמויות רבות נוספות, גורם מתסיס, מחדש ומעורר מחשבה בציונות הדתית. יש המכנים את הרנסנס התרבותי-רוחני הזה כ'חסידות ארץ ישראלית', שמתקיימת בעיקר בישיבות עתניאל, תקוע ושיח. לדעתי, עולם הישיבות הציוני-דתי אינו השדה העיקרי בו פועלים ומשפיעים אנשי ביהמ"ד, אלא דווקא מערכת החמ"ד, מנהלים ומורים בה, וכן בתחום הטיפולי.

האב הרוחני וההגותי של ביהמ"ד הוא הרב שג"ר, ולכן כדאי להציג בקצרה את הגותו הייחודית. הרב שג"ר הנהיר וניתח תהליכים פוסט מודרניים בתרבות ובתחומי ידע מגוונים, ובמקביל ניתח תהליכים רוחניים וחברתיים בציונות הדתית במעבר למאה ה-21. את הרלטיביזם ואובדן אמת המידה לאמת ולערכי מוסר הוא ראה באור חיובי, כמאפשרים צמיחה מחודשת של המיסטיקה ומתן חופש לנקודת המבט הדתית לבטא את עצמה. הוא ייחל לכך שהפוסט מודרניזם יבשר את המהפך הבא בתולדות האנושות, שיהיה מהפך מנטאלי ויביא להרחנה של האנושות. "ניע מחשבתי קטן מוליך מתפיסה פלורליסטית של משחקי לשון שבה אין אמת… לתפיסת דביקות מיסטית האומרת שהכל אמת ושהכל באלוקים, וש'לית אתר פנוי מיניה'".[24]

מושגי החופש והרלטיביזם הפוסט מודרניים התקבלו אצל הרב שג"ר בזרועות פתוחות, כי לדעתו הם היסודות שמאפשרים גילוי מלא יותר, רב-גוני ועשיר, של השכינה והקדושה בעולם. בהקשר ההרמנויטי, הוא מזכיר את המשא ומתן התלמודי כדוגמא לשיטת לימוד שמשלבת דרכי טיעון רבות ושונות זו מזו, ומציע שהלימוד בבתי המדרש היום יחזור וימשיך מגמה זו.[25] הרעיון הפוסט מודרני של משחקי שפה ושהשפה אינה ייצוג של אמת הוא הבסיס לתודעה של מפגש תמידי עם אלוהים באמצעות השיח הדתי, דהיינו תלמוד תורה.

 


 

השוואה לרבי נחמן מברסלב

תורת ביהמ"ד יונקת מתורתו של רבי נחמן מברסלב, ושיעורים רבים בו מבוססים על הספר 'ליקוטי מוהר"ן'. בבואנו להשוות בין ההרמנויטיקה של ביהמ"ד לבין הגותו של רבי נחמן, ניצבת בפנינו בעיה מתודולוגית עקרונית. קשה למצוא בהגות ברסלב, כמו גם במחקרים שנכתבו אודותיה, התייחסות מקיפה וממצה לנושא ההרמנויטי. יש עיסוק רב בתכנים של תורת ברסלב שניתן להפיק מהם מענה לשאלות הרמנויטיות, אך עיסוק ישיר לא מצאתי.[26]

המודעות הרבה בביהמ"ד לנושא ההרמנויטי היא ייחודית בנוף של חסידות ברסלב, שמתאמצת להימנע מכל עיסוק מחקרי-ביקורתי. האמונה התמימה שרבי נחמן מטיף לה קיימת בביהמ"ד, אך מאידך יש היכרות והכרה בעולם מורכב, בספקות והתלבטויות בנוגע לעולם האמונה והמסורת. בעוד רבי נחמן פונה ישירות בעיקר לחסידיו ולמעגל הקרוב אליו, ביהמ"ד פונה לציבור מגוון, שבחלקו אינו שומר מצוות. האווירה הפתוחה והמכילה ששוררת בביהמ"ד בוודאי משקפת את הלכי הרוח של התקופה, את המודעות העצמית של היחיד, ואת החופש לבחור באופן עצמאי באמונות ואורח חיים.

כמו כן, בביהמ"ד מפתחים כל הזמן שפה חדשה, עם מילים וביטויים ייחודיים שמשקפים את הלכי הרוח והעקרונות של בית המדרש. אין ספק שתהליך זה קשור באופן מהותי לדרשנות היצירתית שביהמ"ד דוגל בה. השפה החדשה קרובה לאדם בן זמננו, ובתשתיתה נמצא הרצון לתרגם את ההגות והאווירה של רבי נחמן והחסידות עבור מי שאינם חסידי ברסלב. כתוצאה מכך, הפעילות בביהמ"ד שונה מאוד מהפרקטיקה של חסידי ברסלב שרבי נחמן עצמו הטיף לה, הכוללת לימוד תורה בהיקף רחב ובמהירות, תפילה, אמירת תהלים ותיקונים ע"פ הקבלה ושעת התבודדות ביום. לעומת זאת, בביהמ"ד עיקר הפעילות הוא המפגש והלימוד המשותף, והקניית כלים לעבודה נפשית.[27]

הבדל נוסף נעוץ בכך שתורתו של רבי נחמן נובעת מהתנסויות מיסטיות אישיות.[28] לכן גם קשה למצוא אצל רבי נחמן אמירות בתחום ההרמנויטי, למעט התייחסות מעניינת אחת. באחת מתורותיו (ליקוטי מוהר"ן קנ"ט) הוא אומר שיש "מִי שֶׁזּוֹכֶה לִלְמד לְהַשְּׁכִינָה, שֶׁלִּמּוּדוֹ עוֹלֶה לְהַשְּׁכִינָה אֲזַי הַשְּׁכִינָה, מְקַבֶּלֶת הַלִּמּוּד הַתּוֹרָה וּמַעֲלָה לְהַשֵּׁם יִתְבָּרַך" אך יש מי שלא זוכה שלימודו יגיע לשכינה ויעלה להשי"ת, "כִּי לָזֶה צָרִיך שֶׁיִּהְיֶה אָדָם יָקָר וְשֶׁיִּהְיֶה לִמּוּדוֹ רַק לְהַשְּׁכִינָה, הַיְנוּ לְאוֹקְמָא שְׁכִינְתָּא מֵעַפְרָא". בסוף אותה תורה, מספר רבי נתן מנמירוב על רבי נחמן:

"אַחַר שֶׁאָמַר תּוֹרָה הַזּאת, עָנָה וְאָמַר: אֲבָל לא מָצָאתִי מִקְרָא אוֹ אֵיזֶהוּ מַאֲמַר רַבּוֹתֵינוּ, זִכְרוֹנָם לִבְרָכָה לִמְצא בּוֹ דְּבָרִים אֵלֶּה אֶפְשָׁר יִמָּצֵא אֶחָד שֶׁיּוּכַל לִמְצא דְּבָרִים אֵלֶּה בְּאֵיזֶה מִקְרָא אוֹ מַאֲמַר רַבּוֹתֵינוּ, זִכְרוֹנָם לִבְרָכָה וְהִזְכִּיר אָז מַה שֶּׁאָמַר רַבִּי יְהוֹשֻׁעַ (סוֹטָה כ"ז): מִי יְגַלֶּה עָפָר מֵעֵינֶיך רַבָּן יוֹחָנָן בֶּן זַכַּאי שֶׁהָיִיתָ אוֹמֵר עָתִיד דּוֹר אֶחָד וכו' שֶׁאֵין לוֹ מִקְרָא מִן הַתּוֹרָה, וַהֲלא רַבִּי עֲקִיבָא תַּלְמִידְך מוֹצֵא לוֹ מִקְרָא מִן הַתּוֹרָה".

מיקומה של הערה זו מלמד, שרבי נחמן ראה את עצמו ואת חוויותיו הרוחניות-מיסטיות כמקור הסמכות לתורתו ולחידושיו. אמנם לרוב הוא משלב בדבריו פסוקים, מדרשים ומאמרים מהזוהר, אבל דווקא בתורה שמדברת על כאלו שלימודם מגיע לשכינה ועולה ומשפיע בכל העולמות, הוא פונה לשומעיו ומבקש מקרא שיתמוך בדבריו. נראה לי שהערה אירונית זו נאמרה בקריצה ובכך מבטא רבי נחמן את תפיסתו את עצמו ואת חוויותיו המיסטיות כמקור הסמכות של תורתו.[29]

לעומת זאת, מפעלו הספרותי של רבי נתן, תלמידו של רבי נחמן, הוא פרשני. בספר 'ליקוטי הלכות' מפרש רבי נתן את ההלכה על פי הסטרוקטורות שפיתח רבו, ובספר 'ליקוטי תפילות' הוא מיישם את הדרכת רבו 'לעשות מהתורות תפילות'.[30] א' גושן טוען שתפקידו של רבי נתן בעיני עצמו היה לפרש את כלל המסורת היהודית לאור הגותו של רבי נחמן, ולהנגיש את תורתו המיסטית-אישית של רבי נחמן להמון העם, שאין ביכולתם להגיע למצבים מיסטיים של 'אחדות עם השכינה'.[31]

מהי עמדתו ההרמנויטית של ביהמ"ד לאור התיאור הזה? נראה לי שעמדתם הבסיסית של אנשי ביהמ"ד קרובה יותר לזו של רבי נחמן, ופעילותם מתאפיינת ביצירתיות אישית רבה. למגמה של רבי נתן לפרש את מקורות היהדות לאור תורת רבו ולמסד את הפרקטיקה שרבי נחמן הטיף לה אין הדים חזקים בביהמ"ד. כמו כן, חיבוריו 'ליקוטי הלכות' ו'ליקוטי תפילות' נלמדים בביהמ"ד מעט מאוד, בניגוד למנהגם של חסידי ברסלב רבים. מאידך, בניגוד לרבי נחמן שפעל מתוך תפיסת עצמו כ'צדיק האמת' באופן מודע, בביהמ"ד כמעט ולא מורגשת היררכיה שכזו. ישנה הערכה והערצה כלפי כמה מהדמויות המרכזיות בביהמ"ד, אך האווירה בלימוד ובמפגשים היא שוויונית ושיתופית. בנוסף, החשיבות שיש בביהמ"ד לעמדתו הנפשית של האדם ביחס לתורה הנלמדת, יש בה דמיון רב לעצמאות וליצירתיות של רבי נחמן, אך היא מורחבת לכל אדם ואינה מצומצמת לצדיק.

אציין שני הבדלים נוספים שמשקפים את הפער בין תורת ברסלב לבין ביהמ"ד. ראשית, בביהמ"ד ישנה העדפה ברורה ומוצהרת לטקסטים מספרות האגדה של חז"ל ומספרות החסידות, בעוד שרבי נחמן עצמו עודד את רבי נתן לחבר פירוש להלכה היהודית ('ליקוטי הלכות' על 'שולחן ערוך').[32] שנית, בביהמ"ד מושם דגש רב על רכישת כלים בעוד שבכתבי חסידות ברסלב התורה של הצדיק עצמה היא התוכן העיקרי שנלמד. לדעתי, שני הבדלים אלו משקפים את ההבדל הבסיסי בין ביהמ"ד לבין רבי נחמן. הפעילות והלימוד בביהמ"ד מתאפיינת במודעות עצמית גבוהה, הן לאתגרי התקופה המודרנית והן למצב הספציפי של האדם היחיד. לעומת זאת, רבי נחמן שב ומדגיש את התנגדותו ל'מחקרים' ולכל צורה של רפלקציה על האמונה והדת, ואחד המאפיינים של חסידי ברסלב הוא ההתנתקות וההתנכרות לעולם הזה בכלל, ולעולם המודרני בפרט.[33]

לסיכום, לצד הזיקה הרחבה בין ביהמ"ד לתורת רבי נחמן מברסלב, והעובדה שאנשי ביהמ"ד מוצאים ב'ליקוטי מוהר"ן' תובנות עמוקות ומלהיבות, ישנם מספר הבדלים בין השניים. מבחינה הרמנויטית רבי נחמן ראה את עצמו כמקור הסמכות של תורתו, ואילו בביהמ"ד להתחדשות קיימת אמנם יצירתיות נועזת וחדשנית, אך לא קביעה קיצונית כמו זו שראינו אצל רבי נחמן. כמו כן, הרפלקציה של ביהמ"ד להתחדשות הינה פועל יוצא של התקופה והתרבות בעידן הפוסט-מודרני, ונעדרים כמעט לחלוטין מתורתו ופעילותו של רבי נחמן מברסלב.

 

השוואה למרטין בובר

אפתח באנקדוטה אישית קטנה. מתקופת לימודיי בכיתה י"ב בישיבה התיכונית "מקור חיים", זכורות לי כמה וכמה פעמים שהרב דב זינגר (ראש הישיבה) אמר לנו שנזכור את הוויית הישיבה כזיכרון חי, ולא בתור נוסטלגיה. זה המסר שזכור לי באופן חד וברור מהמפגשים האחרונים לפני הפרידה ופיזור חברי המחזור איש איש לדרכו. נזכרתי במסר הזה כשקראתי את דברי בובר על 'עדת זיכרון', ובהדגישו ש"אין המדובר בראייה לאחור, כל שכן נהייה לאחור רגשנית, אלא פשוט בדביקות העובדתית שבין הדורות".[34]

הזיכרון הוא זיכרון חי, המפגש הוא מפגש מחודש ולא חזרה מונוטונית על אותה פעולה או על אותו טקסט. שומה על המפגש הבין-דורי ועל התהליך החינוכי להיות התרחשות דיאלוגית שבהווה ולא העברת מידע סגור ומוגמר מהדור המחנך לדור המתחנך. זהו הרעיון המכונן של החינוך בכלל ושל תלמוד תורה בפרט, הן אצל בובר והן בביהמ"ד. זאת ועוד, את הרעיונות הללו על תלמוד תורה ועל היהדות ינקו בובר וביהמ"ד, כל אחד בדרכו, מההוויה החסידית שבתשתיתה חוויה של מפגש דיאלוגי בין אדם לחברו, בין מורה לתלמיד, ובין האדם לבוראו. אצל שניהם מתקשר הדיאלוג עם התחדשות או תחייה, אצל בובר זה מהלך לאומי של דור התחייה ובביהמ"ד זה תהליך נפשי בסיטואציה החינוכית.

הרעיון הדיאלוגי לא מצטמצם לתחומי היהדות כדת וכלאום בלבד, אלא מהווה אבן דרך בתוך פילוסופיה כללית אוניברסאלית אצל בובר, ובביהמ"ד הוא מורחב במודע לתחומים שאינם יהודיים מובהקים, כמו תיאטרון, מחול, קריאת כל טקסט ושיחה בין-אישית. כמו כן, ניתן לראות ברעיון הדיאלוגי של בובר ושל ביהמ"ד תגובה להקשר התרבותי המודרני של המאה ה-20, שאחת התופעות הבולטות בו היא הניכור בין בני אדם.

לצד השווה בין בובר לביהמ"ד, ישנם ביטויים ממשיים בשפה ובמושגים: המילה נוכחות (או נכח, הנכחה/ניכוח) דומיננטית הן בכתבי בובר[35] והן בשיעורים של ביהמ"ד. כך גם הדגש על שיחה כנה עם כוונת הלב, בניגוד לדיבור סתמי, 'פיטומי מילים'[36] שהאדם מדבר בלי שהווייתו נוכחת בו.[37] כמו כן, ההזמנה לפתיחת הלב אופיינית אצל שניהם.[38] חשיבות החבורה או החברותא במסגרת ההוויה הדו-שיחית.[39] ולבסוף, שניהם מדברים על סוד, פלא, ורובד נסתר שהמדען והחוקר הרציונאלי לא יכול להבחין בו.

יחד עם הדמיון הרב בין ביהמ"ד לבין בובר, קיימים ביניהם הבדלים מהותיים. ראשית, בובר נטוע עמוק בתוך העולם המודרני ובפילוסופיה המערבית, ונקודת המוצא של ההרמנויטיקה שלו היא המרחק ההיסטורי, התודעתי והנפשי בין המקרא והמסורת היהודית לבין היהודי המודרני. לעומת זאת, ביהמ"ד פועל בתוך הקשר דתי של מחויבות להלכה ולמסורת, ושאיפה לקבל ולהפנים את ערכי המסורת ללא ביקורת. ניתן להדגים זאת בעזרת השוואה בין שלבי הלימוד הדיאלוגי בביהמ"ד לשלבי הפרשנות הדיאלוגית, כפי שמציג אותה סטיבן קפנס.[40]

ביהמ"ד

סטיבן קפנס

שיקוף; הימנעות מפרשנות

נטישת דעות קדומות וסטריאוטיפים

אישוש; ההיגיון הפנימי של הטקסט

ריחוק וניכור, ללא חרדה

אמפטיה; הזדהות רגשית עם הכותב

לימוד היסטורי-פילולוגי, העצמת המרחק

תגובה; הסכמה או אי הסכמה

'מיזוג אופקים', פרשנות חדשה ללא טשטוש זהותו של הטקסט או הקורא

מהשוואה זו ניתן לראות ששני יסודות חשובים קיימים אצל קפנס/בובר ונעדרים בביהמ"ד. הראשון הוא ההכרה באחרות של הטקסט והכותב ביחס לקורא. בין השלב הראשון והאחרון, שמעודדים הקשבה נקייה ודיאלוג בין הכותב לקורא, יש שני שלבים שעניינם מודעות והעצמה של המרחק בין שני קוטבי הדיאלוג. היסוד השני הוא התודעה ההיסטורית שמגבה את האחרות והניכור בין הקורא לכותב. על אף יסודות אלו שואף המודל של הפרשנות הדיאלוגית למיזוג אופקים בין הקורא לכותב ולדו-שיח בין האדם המודרני לבין המסורת שממנה צמח. לעומת הדגשת האחרות אצל בובר וקפנס, בביהמ"ד היעד העיקרי הוא המפגש החי והמתהווה בין הקורא לכותב ולשם כך על הקורא לעבור ארבעה שלבים של הפנמה נפשית וכניסה לעולם של הכותב.

הגותו של בובר מתייחסת אמנם לתחום הנפשי ואפילו השפיעה על מספר פסיכותרפיסטים,[41] אך בובר עצמו לא פיתח כלים ליישום תורתו בפן הפסיכולוגי אלא עסק בעיקר בפרשנות המקרא. לעומת זאת, בביהמ"ד על אף העיסוק האינטנסיבי בהוראת טקסטים, עיקר המאמץ מוקדש לפיתוח כלים נפשיים, אישיים וקבוצתיים, שיהוו תשתית ומעטפת ללימוד דיאלוגי של טקסטים.

בהמשך לכך, היחס של ביהמ"ד למדרש ולדרשנות הוא חופשי ויצירתי, כי כל מטרתו של הלימוד היא להיפגש עם הכותב, ולכן אסור שמובנו הפשוט של הטקסט יכבול מפגש זה. לעומת זאת, בובר פירש ותירגם את המקרא בכפוף לכלי המחקר המודרני, ואת הדיאלוג עם המקרא הוא מקיים על בסיס האחרות ומתוך רצון להתגבר עליה ולמצוא את המסר הרלוונטי לעידן המודרני. אהבתו של בובר (ורוזנצוויג) למילה המנחה היא מתוך מחשבה שזהו כלי ניתוח ספרותי ראוי במחקר המקרא, ולא כאפשרות לדרוש את המקרא.[42]

אסכם את ההבדלים בין בובר לביהמ"ד בעזרת המושגים אותנטיות ורלוונטיות. האותנטיות של הטקסט לפי בובר היא המסקנה המתבקשת מהמחקר ההיסטורי פילולוגי, ולעומת זאת לפי ביהמ"ד האותנטיות מושגת מתוך התגברות על הפער ההיסטורי ועל פערי הזמן, המקום וההקשר התרבותי-רוחני. ובאשר לרלוונטיות, מטרתו של בובר היא שהמקרא והמסורת היהודית יהיו רלוונטיות ליהודי בן זמננו, החי בתקופה ובתודעה מודרנית. לעומת זאת, הרלוונטיות של הטקסט בביהמ"ד היא תוצאה של תהליך נפשי פנימי של הלומדים, ושבאמצעותה נוצר מפגש אינטימי בין הכותב לקורא. במילים אחרות, בעוד שאצל בובר המרחק והניכור בין תקופות (אני-לז) הם המניע העיקרי ליצירת הדיאלוג (אני-אתה), בביהמ"ד רק אחרי שהגענו למפגש ולקרבה נפשית בין הכותב לקורא (שיקוף, אישוש, אמפטיה) אפשר להגיב ולהתבונן בהיבטים שמרחיקים את הקורא מהכותב.  

הבדל שמשלים את ההבדלים שציינתי הוא שתפיסתו שבובר הוא אנטינומיסט, בעוד שבביהמ"ד הלימוד מתקיים מתוך נאמנות להלכה על פרטיה ודקדוקיה. אמנם ביהמ"ד הוא גורם מתסיס ומחדש בתוך העולם הדתי, כיאה לתלמידיו של הרב שג"ר, שגם הגותו יצרה תנועה מהפכנית בציונות הדתית, אך המסגרת המוסדית והחברתית שבתוכה התפתחה תנועה זו ואליה היא פונה (בעיקר) היא דתית, והאווירה שבתוכה ביהמ"ד פועל היא בעיקרה דתית.[43]

בפועל, הרקע והיוזמה להקמת ביהמ"ד הוא מצב החינוך בישראל, ובמקביל בהגותו של בובר מושם דגש רב על היבטים חינוכיים,[44] ובובר עצמו פעל רבות בתחום זה.[45] במהלך כתיבת העבודה הנוכחית נחשפתי לתופעה מעניינת במיוחד בהקשר זה. ישנו מוסד שנקרא 'האקדמיה הדיאלוגית', בראשותו של דן לסרי, הוגה דעות ומחנך מעניין ומקורי. לסרי מנהל אתר שנקרא "תקשורת משחררת – מחשבת הדיאלוג בתרגום לכלי מעשי" שמכיל מאמרים תיאורטיים, תרשימים ודוגמאות ליצירת תקשורת משחררת.[46] דיאלוג הוא מושג מפתח בשיטה שמפתח לסרי, והוא מעיד על עצמו שהוא מושפע, בין השאר, מהגותו של בובר. מה שהפליא אותי שיש דמיון רב בין האקדמיה הדיאלוגית לביהמ"ד, הן בתכנים, הן במושגים והן במאפיינים ספציפיים אחרים (כגון הביטוי 'מיפתח' לעומת 'התרות' והעובדה שבשני האתרים מוקדש דף להגדרת המושג המומצא) ואפילו בטעם האסתטי של עיצוב האתר.

עם זאת, לא מצאתי באתר של האקדמיה הדיאלוגית את היסוד הטקסטואלי שבולט בביהמ"ד, וגם לא את השימוש בכלים מתחום הפסיכולוגיה,[47] ולא ידוע לי מספיק על פעילותם השוטפת ועל מעגלי ההשפעה שלהם. בכל אופן, קיומן של שתי מסגרות ששאבו השראה, במידה זו או אחרת, מהגותו הדיאלוגית של בובר, אחת בהקשר דתי ואחת בהקשר חילוני, והעובדה שיש מאפיינים משותפים רבים ביניהם בלי שהם מכירים זה את זה,[48] היא מרתקת וראויה למחקר עצמאי.


 

סיכום

בבית המדרש להתחדשות קיימת שאיפה תמידית לנוכחות אלוהים בכל המעגלים. הביטוי 'שכינה ביניהם' שגור בפי אנשי ביהמ"ד ומשקף את האמונה והתקווה שהשכינה יכולה לשרות בהווה בין אדם לחברו, בין איש לאשתו, בין מורה לתלמידיו, וכן בין אדם לדמות רוחנית מן העבר. הביטוי 'שכינה ביניהם' והתקווה להשראת שכינה אינם משלים ומטאפורות למצבים אנושיים מסוימים אלא מצב רוחני ממשי וחי. החיבור בין אותנטיות ורלוונטיות, בין חלום למציאות, בין הילד למבוגר ובין חיצוניות לפנימיות הוא המגמה של בית המדרש להתחדשות בכל מפעליו. בעבודה זו ניסיתי לשרטט את ההנחות ההרמנויטיות שעומדות בבסיס מגמה זו, ובהגיעי לסיומה אני שואל את עצמי את השאלה הראשונית: האם הדבר אפשרי? האם ניתן, במציאות העכשווית, לשלב בין קדושה וקרבת אלוהים לבין החיים הממשיים, כמות שהם? הילכו ערכי המסורת וערכי ההווה יחדיו? האם מדובר בשאיפה מעשית או באשליה פורחת?

ואם נניח שהדבר אפשרי, ואפשר להגיע לדיאלוג ולנוכחות על אף המרחק, באיזה היקף אפשרי הדבר? כמה בני אדם יכולים לחיות תוך מפגש דיאלוגי, 'מבקש פנים', אלה עם אלה? באיזה מישורים של החיים הממשיים ניתן באמת לדבר על הדבר הזה, שנקרא 'גילוי שכינה'? האם השפה של ביהמ"ד יכולה להיות מדוברת ע"י רבים וע"י שכבות רבות של בחברה ובתרבות?

התשובה שלי לכל השאלות האלה יונקת מהמסר האופטימי העקשן שמשדר רבי נחמן מברסלב, שבכל אדם ובכל זמן יש 'נקודה טובה' ויש להאמין בכך. אם נקודת המוצא היא הנקודה הטובה שקיימת במציאות, ושהיא ביטוי להופעת האלוהי בעולם, אז כל יחסנו לעולם ולמצבנו בו מתהפך. שום דבר לא משתנה במציאות ובהערכת המציאות ההיסטורית הספציפית בה אנו נמצאים, אלא רק יחסנו אליה. בבית המדרש להתחדשות קיימת מודעות למרחק, מובעים ספקות ומעודדים שאלות כנות, אך כל אלו הם 'שאלות מסדר שני' בתודעה ובחוויה של אנשי ביהמ"ד. הספקות והשאלות אינם יוצרים ומכוננים את גישתו של האדם לעולם בו הוא חי, אלא מהווים שכבה חיצונית לתודעה האופטימית, אוטופית, ילדותית ותמימה של האדם. גם של האדם הפוסט-מודרני.[49]

אמנם, שדר אופטימי כזה הוא תנועת נפש סובייקטיבית, ולכן קשה לבטאו ולנסחו בכלים אובייקטיביים. יתרה מזו, האופטימיות אינה מצב סטטי אלא משתנה ותלוי במערכת מסועפת של נסיבות שבה האדם נתון. אך היותה של נפש האדם דינאמית לא הופכת את ההתבוננות הנפשית לחסרת ערך וחסרת תוחלת, להיפך. ההכרה בכך שלאדם יש מצבי נפש משתנים היא הבסיס לתובנה שביכולתו לבחור ולנתב את כוחות נפשו למעלה, אל הטוב.

ייחודו של  בית המדרש להתחדשות באמונה שאפשר להגיע היום למפגש כן ואמיתי עם האלוהי גם בעידן הפוסט-מודרני. הבסיס לפעילותו של ביהמ"ד הוא האופטימיות והתמימות שמחברים את אנשיו זה לזה, והאווירה החיובית והמכילה ששוררת ביניהם. לא מדובר בהוגה בודד אלא בתנועה של רבים, ובכמה מוסדות שמשלבים אורח חיים אורתודוקסי עם שאיפה מתמדת להתחדשות ורעננות רוחנית. עיקר פעילותם מתרכזת בסדנאות ובמפגשי הלימוד, ולעת עתה התחום הספרותי (יצירה ספרותית, הגות ומחקר) לא נמצא בראש מעייניהם, ולכן יכולתם לפנות לאוכלוסיה גדולה יותר מוגבלת, ובכך הם שונים ממדרשי חז"ל, רבי נחמן מברסלב ומרטין בובר.

 

ביבליוגרפיה

בובר [1963]

מרדכי מרטין בובר, 'בסוד שיח', ירושלים 1963

בובר [1964]

מרדכי מרטין בובר, 'דרכו של מקרא', ירושלים 1964

גושן [תשס"א]

אלון גושן-גוטשטיין, 'תורה ותפילה בהגותם של נחמן מברסלב ונתן מנמירוב' בתוך: מחויבות יהודית מתחדשת (כרך ב), תל אביב תשס"א, 801-849.

גלילי-שכטר [2009]

ענבר גלילי שכטר, 'הרמנויטיקה בהוראה: חקר מקרים בהוראת מחשבת ישראל בחינוך הממלכתי', ירושלים 2009

הלברטל [תשנ"ו]

משה הלברטל, 'מהפכות פרשניות בהתהוותן', ירושלים תשנ"ו

ירון ומנדס-פלור [1992]

קלמן ירון ופול מנדס-פלור (עורכים), 'מרדכי מרטין בובר במבחן הזמן', ירושלים 1992

כהן [2006]

יונתן כהן, 'מן העבר אל העתיד: טקסטים והוראתם בחינוך היהודי בזמננו', בתוך: 'הגות יהודית בחינוך' ז (2006), 47-63

ליור [תשס"ו]

עמירה ליור, 'תורה שבעל פה בכתבי ר' צדוק הכהן מלובלין' (דוקטורט), ירושלים תשס"ו

קיציס [תשס"ה]

זאב קיציס, 'דרשן הדור – רבי נחמן מברסלב כדרשן', מעגלים ד, תשס"ה,209-236

שג"ר [תשס"ד]

הרב שמעון גרשון רוזנברג, 'כלים שבורים', אפרת תשס"ד

הנדלמן [1985]

Susan Handelman, Fragments of the Rock: Contemporary Literary Theory and the Study of Rabbinic Texts, Prooftexts 5 (1985), 75-103

פישביין [1997]

Michael A Fishbane, Orally Write therefore Aurally Right: an Essay on Midrash, The Quest for Context and Meaning (1997) 531-546

רוזנק [1986]

Michael Rosenak, The teaching of Jewish values: a conceptual guide, Jerusalem (1986)

 

 

 

 



[1]גלילי-שכטר [2009].  

[2]הציטוטים לקוחים מהמדור 'אודות' באתר בית המדרש: http://www.lifnim.co.il/.

[3]עדות להבחנה בין כלים טיפוליים וסדנאות אומנות לבין לימוד משותף של טקסטים, ניתן למצוא בדבריו של הרב יצחק מנדלבאום למראיין עומרי שאשא (http://www.toravoda.org.il/he/node/2606): "בסדנאות שלנו אנחנו אוספים כלים מכל מקום אפשרי, ומכניסים אליהם רוח חדשה שמקורה במסורות שעוברות מדור לדור. במהלך הסדנה אנחנו עוסקים הרבה בלימוד, גם בחברותות של בני הזוג, והרבה מעולם בית המדרש נכנס פנימה".

[4]באתר בית המדרש, במדור 'ספרייה', הועלו דפי לימוד בנושאים הבאים: גשם, דרך, חלומות, כבוד, מועדים, סיפורי מעשיות, עמא פזיזא, רוח, רכות וקושי, שבת, שמחה, תוכחה, תפילה, איש ואישה.

[5]'לימוד מבקש פנים', http://www.lifnim.co.il/content.asp?pageid=238.

[6]חננאל טחובר, 'עוד על תורת בית המדרש', http://www.lifnim.co.il/content.asp?pageid=308, הערה 5.

[7]הרב דב זינגר, 'הלימוד הדיאלוגי', http://www.lifnim.co.il/content.asp?pageid=85.

[8]רוזנק [1986].

[10]'לימוד מבקש פנים' (ראה הערה 5).

[11]'עמא פזיזא' תשס"ח,http://www.lifnim.co.il/content.asp?pageid=282 

[12]"קריאה בתורה היא למעשה קריאה לחי החיים המסתתר, קריאה להציץ ולהיחשף. וקרא בו כל ימי חייו" (מדברי הרב דב בשיעור), http://www.lifnim.co.il/content.asp?pageid=297.

[13]מפתחים, מפתח אחריות, http://www.lifnim.co.il/content.asp?pageid=63.

[14]'הלימוד הדיאלוגי' (ראה הערה 7).

[15]ביטוי נאה לרעיון זה מופיע בציטוט הבא: "האין סוף מתגלה אלינו בכל פעם מחדש ובמקום חדש. כל תובנה של היום תתגלה מחר כחלקית, השמים של היום יהיו הארץ של מחר והנסתר של הרגע יהיה הנגלה של הרגע הבא. התנועה שלנו בנתיב האישי והקולקטיבי היא תנועה לקראת האין סוף ולקראת הגילוי שלו". 'מוליכות רוח – מעגל מאפיינים', http://www.lifnim.co.il/content.asp?pageid=145.

[16]שמעתי פעם את הרב דב מבטא רעיון דומה בהקשר של פשט ודרש: אפשר לתרגם את ארבעת הרבדים בתלמוד תורה (פשט, רמז, דרש וסוד = פרד"ס) לארבעה דרכים להכיר אדם: פספורט, צילום רנטגן, בדיקת דם, וסי-טי (CT).

[17]שיעורים רבים של הרב דב נפתחים בקריאת טקסט ומייד לאחר הקריאה הוא מזמין את הציבור לשתף ולומר "מה הבנתם?", מה שמעתם?". אחרי שכמה מהמשתתפים משתפים, הוא מזמין שוב "מה עוד?".

[18]"מוליכות רוח מתאפיינת בתנועה של הליכה עִם, הינשאות, ריקוד וזרימה. הדברים קורים מאליהם, נעים בכוח עצמם. יש בה מן הבלתי צפוי, גמישות והפתעה. היא מאופיינת בהרפיה, במציאת הנקודה שבה המפרש פוגש את הרוח בכוון המתאים ומתכוונן לקראתה כל הזמן". 'מוליכות רוח – מעגל מאפיינים' (ראה הערה 15).

[19]http://www.lifnim.co.il/content.asp?pageid=55. הרב זאב פרידמן מלמד גמרא ומדרש במקומות רבים; בעבר היה מחנך בישיבת 'מקור חיים' וכעת מלמד בבית המדרש הגבוה לנשים במגדל עוז.

[20]בתוך: 'מהו מפתח?', http://www.lifnim.co.il/content.asp?pageid=57

[21]הנדלמן [1985].  

[22]פישביין [1997].

[23]ראה על כך אצל הלברטל [תשנ"ו], ועל ההקבלה בין מדרש לדקונסטרוקציה בעמ' 202.

[24]שג"ר [תשס"ד] עמ' 25.

[25]שם עמ' 43-44.

[26]למעט המאמר של קיציס [תשס"ה]. במאמר זה מתייחס הכותב בהרחבה וביסודיות לדברי רבי אברהם ב"ר נחמן חזן, שטען שהדרשות של רבי נחמן אינן מוציאות את הפסוקים ומאמרי חז"ל מידי פשוטם. הכותב מקבל טענה זו ביחס לרוב סוגי הדרשות למעט דרשות שמטרתן זיכרון או רטוריקה. לטענתו, האנלוגיות המורכבות והמסועפות ב'ליקוטי מוהר"ן' אינן אסוציאטיביות ואקראיות אלא יוצרות קבוצת דימויים שמעבה את הדימוי הבסיסי המופיע בטקסט הנדרש, ובפרספקטיבה רחבה יותר על כלל תורתו של רבי נחמן, ניתן לומר שהוא יוצר שפה שלמה של דימויים המשמשת אותו בדרשותיו. בכל אופן, קשה לומר שדרשות אלו הן הפשט במובן הרגיל והניטראלי שלו, ועדיין יש מקום ללבן ולהנהיר את ההנחות ההרמנויטיות הבסיסיות המשתקפות מהמפעל הדרשני של רבי נחמן.

[27]ראוי לציין, שהבחנה זו נכונה ביחס לביהמ"ד אך פחות מדויקת ביחס לישיבת "מקור חיים", שהרב דב עומד בראשה.

[28]גושן [תשס"א] עמ' 831.

[29]גושן מפנה לפסקה זו שם בהערה 80, אך הבאתיה כאן כדי להדגיש את הקשר בינה לבין התורה שבסופה היא נאמרה. גושן מציין את השימוש הרווח אצל רבי נחמן (שאינו שכיח בספרות הרבנית) בביטויים 'דע', 'יש' וכד', "אמירות שהן בבחינת תיאור המציאות הרוחנית מכלי ראשון, שלא באמצעות מנגנוני הדרוש וההסמכה המקובלים".

[30]שם, עמ' 832-833.

[31]שם, עמ' 844, 846.

[32]בנקודה זו, ניתן לראות את חסידות ברסלב בתוך ההקשר החסידי הכללי, למשל אצל ליור [תשס"ו] עמ' 379-382.

[33]מסופר על רבי נחמן שאמר לחסידיו שבעתיד יבוא "מבול של כפירה" לעולם, ורק מי שיאחוז בתורתו יינצל ממבול זה (לא מצאתי מקור מדויק לאמירה זו, אך נאמר לי שהיא מופיעה בספרו של אברהם חזן, 'סיפורים נפלאים', שלא נמצא בספריית ארן וטרם הספקתי להשיגו במקום אחר).

[34]'תלמוד תורה – על שום מה?', בתוך: בובר [1964] עמ' 360.

[35] למשל בובר [1963], רשימת מונחים (בתחילת הספר) ועמ' 8-9 ובפרק 'ניכוח אישי' עמ' 222-225.

[36]שם עמ' 222.

[37]ראה לעיל ליד הערה 6.

[38]ביהמ"ד:http://www.lifnim.co.il/content.asp?pageid=249, בקובץ שנקרא 'הכנה להתבודדות חבורה תשע'. בובר: 'בן דורנו והמקרא', בתוך בובר [1964] עמ' 44,47, ועוד.

[39]באתר של ביהמ"ד ניתן למצוא דוגמאות רבות, ובאשר לבובר ראה למשל בובר [1963] עמ' 215-220.

[40]כהן [2006] עמ' 57. אמנם בובר עצמו לא התווה את שלבי הפרשנות הדיאלוגית, אך תהליך ארבע שלבי זה משקף נאמנה את ההרמנויטיקה של בובר והצגתו תסייע להשוואה בינו לבין ביהמ"ד.

[41]בספר 'מרדכי מרטין בובר במבחן הזמן' מוקדשת חטיבה שלמה לנושא "בובר והפסיכותרפיה" (ירון ומנדס-פלור [1992] עמ' 133-160).

[42]'סגנון המילה המנחה בסיפורי התורה', בתוך בובר [1964] עמ' 284-299.

[43]היותו של ביהמ"ד גורם מתסיס ולאו דווקא קובע סדר יום פוליטי חדש, דומה לדעתי למקומו והשפעתו של בובר בחברה הישראלית, כפי שמסכם זאת אהוד לוז: "את חשיבותו הרבה של בובר כמורה רואה סימון במה שהוא מכנה 'ההצתה הראשונה' שהעניק לתלמידיו, הצתה שנתקיימה בהם ככוח מניע ומתמשך. גם לאחר שנטשו אותו משום שהתאכזבו מהוראתו. אפשר שבובר עצמו לא ביקש יותר מאשר 'הצתה ראשונה' כזאת. מכל מקום, כמה הוגים יהודים בני זמננו אפשר לומר עליהם מחמאה מעין זו?", ירון ומנדס-פלור [1992] עמ' 97.

[44]למשל 'על המעשה החינוכי', בתוך בובר [1963] עמ' 237-261.

[45]ראה ע"א סימון, 'מרטין בובר – מחנך העם', בתוך ירון ומנדס-פלור [1992] עמ' 63-69.

[47]מעניין שכלי שמפותח באקדמיה הדיאלוגית הוא הכתיבה האישית (המשחררת), כך שישנו יסוד טקסטואלי.

[48]דני לסרי ענה למייל ששלחתי לו ובו הפניתי אותו לביהמ"ד, והוא כתב שאינו מכיר אותם.

[49]זכורה לי פגישה שבה לימד הרב דב תורה של רבי נחמן שעניינה הקריאה של אלוהים לאדם בדרכים שונות (הדימוי הוא קריאת הרועה אל 'שה אובד'), ובמיוחד זכורה לי אנחתו כשאמר שהיום אנחנו לא שומעים את הקריאה אך צריכים ללמוד להקשיב.