כך אני רוצה לכתוב. לתת מרחב למילים. אני שונאת ריבוי מילים. הייתי רוצה לכתוב מילים שהן חלק מאיזו שתיקה גדולה. ולא מילים שכל מטרתן להחריש את השתיקה ולנפץ אותה. המילים צריכות להדגיש את השתיקה, כמו בציור היפני, שמצויר בו ענף פורח בפינה התחתונה. כמה משיכות מכחול מעודנות – אבל דיוק בקטן שבפרטים – ומסביבן החלל הרחב, לא חלל ריק אלא חלל מלא השראה. אלוהים, תן לי שורת שיר אחת ביום. אני לא מסוגלת להפסיק לכתוב. אני רוצה למצוא מלה אחת ויחידה, שתבטא הכל, את כל מה שרוחש בי, את כל תחושת החיים העשירה והגדושה שבי. אלוהים מדוע לא עשית אותי משוררת? עשית אותי משוררת, ואני אחכה באורך רוח עד שיבשילו בי המילים שיוכלו להעיד על מה שיש לי לומר.

בעו רחמי ואתא מיטרא

שני סיפורי הורדת גשמים

.
צוות בית מדרש להתחדשות

צוות בית מדרש להתחדשות

לב השיעור: געגועים לגשם

"געו כל העם בבכיה וירדו גשמים"

ברכה ראשנה: געגועים לגשם

אם אנחנו לא בתקופת הסתיו נסו להיזכר בה להיכנס אליה. אתם מחכים לגשם? למה אתם מחכים בו? למה אתם לא מחכים בו?

מקורות: תפילות לגשם

תענית כד עמוד ב

 

רב פפא גזר תעניתא ולא אתא מיטרא.

חלש ליביה, שרף פינכא דדייסא, ובעי רחמי ולא אתא מיטרא.

אמר ליה רב נחמן בר אושפזתי: "אי שריף מר פינכא אחריתי דדייסא – אתי מיטרא…"

איכסיף, וחלש דעתיה, ואתא מיטרא.

תרגום: רב פפא גזר תענית ולא בא גשם.

חלש ליבו, גמע קערת דייסה, וביקש רחמים ולא בא גשם.

אמר לו רב נחמן בן אושפזתי : "אם יגמע אדוני קערה אחרת של דייסה – יבוא גשם…"

התבייש, וחלשה דעתו, ובא גשם.

 

  • התחלקו לקבוצות קטנות, בכל קבוצה אחד ישקף את הקטע, יסביר אותו במילותיו.
  • לאחר מכן ננסה לדייק את המשקף, האם כל מה שאמר כתוב? האם כתובים דברים של נאמרו בשיקוף? מה זאת אומרת "חלש ליבו"? מה כוונתו של רב נחמן? מדוע התבייש רב פפא?
  • לאחר הדיוקים נסו לאושש את אחת הדמויות בסיפור, הסבירו מדוע אתם מבינים אותה ואת מעשיה. (שימו לב: כמה דמויות יש בסיפור? האם הקב"ה או הגשם הם גם דמויות בסיפור?)

 

תענית שם

ההוא גברא דאיחייב נגדא בבי דינא דרבא משום דבעל נכרית, נגדיה רבא ומית.

אשתמע מילתא בי שבור מלכא, בעא לצעורי לרבא.

אמרה ליה איפרא הורמיז אימיה דשבור מלכא לברה: "לא ליהוי לך עסק דברים בהדי יהודאי,  דכל מאן דבעיין ממרייהו – יהיב להו".

אמר לה: "מאי היא?"

"בעין רחמי ואתי מיטרא".

אמר לה: "ההוא משום דזימנא דמיטרא הוא, אלא לבעו רחמי האידנא בתקופת תמוז וליתי מיטרא".

 

שלחה ליה לרבא: "כוין דעתך, ובעי רחמי דליתי מיטרא".

בעי רחמי ולא אתי מיטרא.

אמר לפניו: "רבונו של עולם, "אלהים באזנינו שמענו אבותינו ספרו לנו פועל פעלת בימיהם בימי קדם", ואנו בעינינו לא ראינו!"

אתא מיטרא עד דשפוך מרזבי דצפורי (דמחוזא) לדיגלת.

אתא אבוה איתחזי ליה בחלמיה, ואמר ליה מי איכא דמיטרח קמי שמיא כולי האי?

אמר ליה: שני דוכתיך. שני דוכתיה,

למחר אשכחיה דמרשם פורייה בסכיני.

תרגום: איש אחד התחייב מלקות בבית דינו של רבא משום שבעל גויה, הלקהו רבא ומת.

נשמע הדבר בבית המלך שבור (המלך הפרסי השולט), ורצה לצער את רבא.

אמרה לו איפרה הורמיז אימו של שבור המלך לבנה: "לא יהיה לך עסק עם היהודים, שכל מה שהם מבקשים מאדונם – נותן להם".

אמר לה: "מה הוא?"

"מבקשים רחמים ובא גשם".

אמר לה: "זה משום שזמן של גשם הוא, אלא שיבקשו רחמים עכשיו בתקופת תמוז ויבוא גשם".

 

שלחה לו לרבא : "כוון דעתך, ובקש רחמים שיבוא גשם".

ביקש רחמים ולא ירד גשם.

אמר לפניו : "רבונו של עולם, "אלהים באזנינו שמענו אבותינו ספרו לנו פועל פעלת בימיהם בימי קדם", ואנו בעינינו לא ראינו!"

בא גשם עד שנשפכו המרזבים של העיר מחוזא לחדקל (כמות גדולה של גשם).

בא אביו ונראה לו בחלומו, ואמר לו האם יש מי שמטריח את השמים כל כך?

אמר לו: שנה את מקומך (שתישן בו בלילה). שינה את מקומו.

למחרת מצא את מיטתו עם סימני סכינים.

  • שחזרו את ההליך מהקטע הקודם גם כאן – אחד קורא את הקטע ללא הסבר, ולאחר מכן משקף אותו במילותיו. שאר החברים מנסים לדייק את השיקוף. מאחר והקטע ארוך כדאי לקרוא פעם אחת את כולו ואת השיקוף לחלק לפסקאות השונות. לאחר מכן ננסה לאושש שוב את הדמויות השונות בסיפור.
  • מדוע לדעתכם דווקא הגשם הוא זה שמציל את רבא ובעצם את דין התורה מהשלטון הפרסי?
  • באיזה טון לדעתכם אמר רבא "ואנו בעיננו לא ראינו"? אכזבה? התרסה? תפילה? ציפייה? מדוע דווקא האמירה הזו מצליחה להוריד בסופו של דבר גשם?
  • למה מנסים להתנקש ברבא?

הילוך (תרגול / עיבוד): הזדהות

אנחנו רוצים ללכת לשלב נוסף – הוא שונה מאישוש, אבל נוטים להתבלבל ביניהם – הזדהות. האישוש לא אומר אם אני אישית שם, אם אני מוצא את הדבר הזה בתוכי, אם אני הייתי פועל ככה. התנועה היא בשלבים – מהשיקוף, שבו אני שם את עצמי בצד, אני לא הנושא אלא כמעט בטל לתורה, אל האישוש, שבו אני קצת יותר נכנס פנימה, ההיגיון שלי גורם לי להיות נוכח, ובסוף באה ההזדהות – אני אומר שאני מכיר את זה מתוכי.

נוציא כלי כתיבה, וכל אחד יבחר את הנקודה הכי חזקה מתוך שני הסיפורים שמעוררת את ההזדהות שלו. מה בחיים שלי אני מכיר שזהה לזה, שמזדהה לדבר הזה.

דוגמא: אני, בחיים שלי, מאוד מזדהה עם רב פפא שאוכל קערת דייסה, כי אני יודע שאני אף פעם לא מותח את עבודת ה' שלי עד הסוף – אם אני חלש, אם אני לא עומד בזה, אני אוכל. זו נקודה מהחיים שלי שמוכרת לי, התנועה שהוא עשה. למצוא נקודה אחת כזאת, שאיתה מזדהים.

 

נשמע בחבורה כמה נקודות של הזדהות, כאשר הדגש הוא לעבור לחיים שלי – מה אני יודע על עצמי שמעורר בי את ההזדהות.

דברים על הלימוד: ביאור נוסף

  • אפשר לשים לב שהגשם הגיע דווקא כשרב פפא לא מתפלל או מתענה. הגשם מגיע רק אחרי הבושה.
  • המעמד של רב נחמן נותר פתוח – לא ברור אם הוא תלמיד חצוף, רב שנמצא במעמד מעל רב פפא או אולי עובר אורח לא קשור. נשים לב לתואר שלו – 'בן אושפזתי' המילה "אושפזתי" היא אורח או מארח. אפשר לקרוא את זה כך שרב נחמן הזה היה בן המארח, בבית המלון שלו. התמונה היא שרואים את רב פפא חוזר מבית הכנסת למלון, שם הוא גומע את הקערה, ורב נחמן רואה את זה כי הוא בן המארחים.
  • הגשם משחק תפקיד משמעותי בשני הסיפורים, שכשהוא רואה שמישהו נשבר או מתבייש משהו קורה לו, הוא מתחיל לבכות, לנזול. כשיש קושי לראות מישהו שנמצא באי נעימות, במשבר, בבושה, קורה משהו, קשה לעבור לסדר היום. לא תמיד זה טוב, לא בטוח שצריך לרדת גשם, אבל הקושי הזה עושה משהו.
  • בשני הסיפורים דווקא השבירה של הדתיות הרגילה היא זו שמצליחה להוריד גשם, האנושיות העלובה לכאורה היא שמאפשרת את הקשר ואת ירידת הגשם. בסיפור הראשון זו הבושה מהאנושיות של רב פפא ובסיפור השני זו האכזבה הגדולה של רבא, אין כאן אמונה גדולה אלא רגש אנושי פשוט. אפשר לראות שהגשם הוא קשר ביננו לבין הקב"ה, קשר מאוד בסיסי ובוסרי, הגשם יורד אלינו, אל המדרגה הנמוכה בה אנו נמצאים, ולכן הוא יורד דווקא אל האנושיות ושברון הלב.
  • מעבר לקשר עם הקב"ה בסיפור השני, יש קשר חזק שני שמבוטא והוא קשר הורים-ילדים. גם איפרא הורמיז וגם אביו של רבא מגוננים על ילדיהם מהעל-טבעיות. הקשר הזה הוא חיזוק נוסף לצד האנושי-טבעי שיש בסיפור, הבסיס של כל קשר כזה הוא ההגנה שההורים מספקים לילדיהם, האנושי משחק פה מול העל-אנושי והקשר הזה מסמל יותר מכל את האנושיות.
צוות בית מדרש להתחדשות

צוות בית מדרש להתחדשות

מאמרים נוספים:

לימוד מבקש פנים

הפנים שבתוך הדיבור

להוליך את הרוח

מִפתחי מוליכות רוח

חזרה לשאלה

איה מקום כבודו

מה שקורה בינינו

במילים ומעבר להן

woman reading book

תורת חיים

על תורה ולימודה – חלק א

תורת חיים

על תורה ולימודה – חלק ב

https://www.levladaat.org/materials/אבירי-לב-גבורה-במלחמה/

מִלּוֹן מֻשָּׂגִים

פיתוח שפה רגשית

בית מדרש להתחדשות עוסק בחידוש שפה פנימית ייחודית. שפה המזמינה אותנו להתבוננות מחודשת על העבודה האישית, החינוכית והרוחנית שלנו. 

לִפְנֵיכֶם כַּמָּה מֻשָּׂגִים נִבְחָרִים:

אֵיכוּת הַסְּבִיבָה

בכל מוסד חינוכי – ואולי גם בכל בית כנסת ובכל בית – אנחנו נדרשים קודם כל לבדוק את איכות הסביבה; לא רק מההיבט של מִחזוּר נייר ופליטת גזי חממה, אלא בעיקר לנסות להקשיב למרחב ולראות מה האוויר שלתוכו נכנסים כל תלמיד וכל מורה – האם האוויר במרחב הזה הוא מצמיח או מצמית?; השאלה הזו דורשת להפנות את המבט אל האוויר שבין המילים (ע"ע 'האש הלבנה').

איכות הסביבה היא סך האנרגיה והחיים שמלווים את המילים ואת המחוות שנמצאות באוויר. ניתן ליצור מקום שבו אנשים מרגישים בבית עוד לפני שנאמרה מילה אחת.

DO-BE

העולם שלנו הוא רובו עולם של doing, עולם שבו ככל שאתה עושה ומשיג יותר כך אתה מוערך יותר. אך יש צד בעולם ובהוויה האנושית שמחייב גם את ה-being – היכולת לשהות.

אפילו המורים הבינו שהשעה הכי חשובה היא שעת שהיה, ממש כמו חסידים ראשונים שהיו שוהים שעה אחת קודם התפילה.

עֲבַרְיָנוּת

האדם צועד לאחור – מביט לעבר וצועד לעבר העתיד. קשה, ואולי בלתי אפשרי, לדעת מה צופנים בחובם הימים הבאים. יש חשש שהאדם יהיה עבריין – יחיה רק בעבר, לא יצליח להתנתק מ'איך היה פעם', ו'כמה טוב היה אי אז כש…'.

אופן שימוש נפוץ: "הוא חי ומתגעגע רק לאלול בשיעור א' שלו, למרות שהוא בן 45, ממש עבריין"

שְׁמִיטַּת הַשָּׁטִיחַ

בכל שיטה ותפיסה – רוחנית ופיזית כאחת – אנו נדרשים להיות מוכנים לשמיטת השטיח. אדם שאוחז חזק מדי בשיטה אחת עלול להגרר לשיח אידאולוגי שאין בו רַכּוּת ואין בו פתיחת הלב. לעיתים יש צורך לשמוט את השטיח מתחת לתפיסה המקובעת והנוקשה ולראות האם אנחנו מצליחים לאפשר מבט ממקום אחר ומפתיע שלא עלה על דעתנו קודם לכן.

"אין חבוש מתיר עצמו מבית האסורים" – שמיטת השטיח היא עבודה שקשה לבצע לבד ולא פעם יש צורך במישהו אחר, חיצוני לי, כמו חבר או מכר, שישמוט מתחתי את השטיח.

אֶבָּאוּטִיזְם

הסיכון הגדול בלדבר על משהו הוא שכל הדיבור יהיה אבאוטיזם (aboutism), ומשם קצרה הנפילה לדיבור שהוא רק אידיאוגולי, אי-דיאלוגי.

האפשרות השניה היא לדבר אל – לראות את הנוכח שמולך (ע"ע 'אז נדברו'), להבין שיש פה בן אדם עם נשמה, רצונות, מחשבות ורגשות. לפעמים דווקא כך מתרחשת פריצת דרך…

שַׁעֲשׁוּעַ

"אמר רב יהודה אמר רב: שתים עשרה שעות הוי היום, שלש הראשונות הקדוש ברוך הוא יושב ועוסק בתורה… [שלוש שעות] רביעיות – יושב ומשחק עם לויתן… ברביעיות מאי עביד? יושב ומלמד תינוקות של בית רבן תורה".

הגמרא במסכת עבודה זרה מתלבטת מה עושה הקב"ה במשך שלוש שעות מסוימות מהיום – האם הוא לומד תורה עם תינוקות של בית רבן או יושב ומשחק עם לויתן.

אולי אפשר להציע ששתי התשובות קשורות זו בזו,מכיוון שגם בלימוד התורה יש צד של שעשוע, של משחק, של הנאה לשם הדבר עצמו. אפשר שזהו גם סוג של מדד – אם לימוד התורה מצליח להגיע למקום כזה שיש בו שעשוע, ייתכן שזה אומר משהו על הקשר ביני לבין רבונו של עולם.

"לולי תורתך שעשועי אז אבדתי בעניי".

תְּפִלָּה:

נוֹכְחִיּוּת

לא פעם, אדם בודק את הנוכחות שלו; אבל לפעמים זה לא אומר יותר מדי מעבר לעובדה שהגוף שלו נמצא כאן. כדי לבדוק אם הנשמה והרוח נמצאות גם כן, אולי יותר נכון לבדוק את הנוכחיות שלו – עד כמה החיוּת שלו נוכחת ומחוברת לכאן ולעכשיו.

אפשר גם להציע שבעצם, כל הכנה לתפילה בנויה על הגברת הנוכחיות של האדם על מנת שיוכל להגיע למפגש עם רבונו של עולם כשהוא במיטבו – חי ונוכח יותר.

צִיר הַ-Y

בעולם העשיה, הציר שאיתו פועלים בדרך כלל הוא ציר ה-X – כמה התקדמתי, כמה עשיתי וכמה פרחתי.

בתפילה אנחנו מבקשים לעורר ציר חדש, אנכי; ציר שבו אדם עומד עם הידיים פרושות כלפי מעלה. ציר שבו האדם שואל ומבקש לא רק על ההתקדמות ההישגית אלא גם על ההיות והנוכחות מול ה' יתברך.

ציר ה-Y הוא מפתח לעמידה בתפילה גם משום שהוא שם את השאלה Why (למה) במרכז העניינים.

אִינְטֵלִיגֶנְצִיָּה דָּתִית

בשנת 1983 הציע הווארד גארדנר לזהות שקיימות שמונה אינטילגנציות שונות לבני אדם, במינונים שונים. אחריו היו רבים שהציעו אינטילגנציות שונות נוספות.

יכול להיות שאנחנו נדרשים להתבונן ולפתח גם את האינטלגנציה הדתית של האדם – היכולת של האדם להתמצא בנתיבים של תורה, הלכה ותפילה. כשהאינטליגנציה הדתית של אדם מתחילה להתפתח, הוא לאט לאט מרגיש בדברים האלה יותר בבית ואולי גם מתחיל ליצור, לחדש ולהעמיק בתוכם ומתוכם. 

הִסְתַּכַּלְתָּ הַיּוֹם אֶל הַשָּׁמַיִם?

באחד הסיפורים הקלאסיים שלו מתאר ר' נחמן את אחד מתלמידיו שמרוב עיסוקיו בשוק 'שכח' לבקר את רבו – ר' נחמן.

"קָרָא אוֹתוֹ רַבֵּנוּ זַ"ל אֶל הַחַלּוֹן וַיּאמֶר לוֹ: "הַבֵּט בַּחַלּוֹן וְתֹאמַר לִי מָה אַתָּה רוֹאֶה!" וַיּאמֶר: "אֲנִי רוֹאֶה עֲגָלוֹת וְסוּסִים וַאֲנָשִׁים רָצִים הֵנָּה וָהֵנָּה". עָנָה רַבֵּנוּ זַ"ל וְאָמַר לוֹ: "אַחַר חֲמִשִּׁים שָׁנָה יִהְיֶה יָרִיד אַחֵר לְגַמְרֵי; זֶה הַכּל שֶׁאַתָּה רוֹאֶה לא יִהְיֶה עוֹד, רַק סוּסִים אֲחֵרִים וַעֲגָלוֹת וּסְחוֹרוֹת וַאֲנָשִׁים אֲחֵרִים. וְגַם אֲנִי לא אֶהְיֶה וְגַם אַתָּה לא תִהְיֶה. כְּהַיּוֹם אֲנִי שׁוֹאֵל אוֹתְךָ: 'מָה אַתָּה כָּל-כָּךְ בָּהוּל וּמֻטְרָד שֶׁאֵין לְךָ אֲפִלּוּ זְמַן לְהִסְתַּכֵּל עַל הַשָּׁמַיִם?'"

כשאדם מביט על השמים הוא נזכר שיש דברים מעבר לעולם העשיה (ע"ע ציר ה Y); מבין שיש בעולם גם נגיעות של נצח.

חִנּוּךְ:

בֵּן סוֹרֵר הוּא מוֹרֶה

לפעמים ייתכן שהתלמיד בכיתה שנראה לנו 'סורר' – דווקא הוא ישמש לנו מורה.

התלמיד ה'סורר' הוא זה שמערער על המוסכמות ומתוך כך הוא שמצליח להוציא את ההורה ו/או המורה מהמוכר והידוע, מה'נסיון' שלו, ומאפשר לו לפסוע בשבילי חינוך חדשים ומפתיעים.

זה דורש מהמורה להיות בענווה, להבין שהילד שנראה 'סורר' או 'מפריע' הוא המפתח שלי ללימוד ולהתקדמות.

בְּלִיץ

ניקוי האוויר (ע"ע איכות הסביבה) נעשה, בין השאר, על ידי הורדת הציניות – המגן הקריר שנמצא מסביבנו לרוב. בלי"צ – בלי ליצנות, הוא מרחב שמאפשר דיבור נקי ומוקשב, דיבור מלב אל לב.

יצירת המרחב דורשת מַנחה, דורשת אורך רוח, דורשת סייעתא דשמיא; אבל היא אפשרית. 

אֵמוּן

בשדה החינוכי האמון לא מתנקז – כפי שחושבים לעיתים – רק למרחבים של אמת ושקר; האמון הוא אמונה שלי – המורה – בצמיחה שלך – התלמיד. אמונה בכך שבכל פעם שתוכל תבחר בטוב, ושגם אם תטעה – אפשר לתקן.

עבודה חינוכית עם אמון-אמונה, היא זו שמאפשרת לתלמיד לצמוח ולגדול – במבט נכון, בעין טובה.

הָאֵשׁ הַלְּבָנָה

התורה ניתנה ב"אש שחורה על גבי אש לבנה" (ירושלמי סוטה)

אחת המשמעויות של האש הלבנה היא שגם לרקע, להקשר עליו כתובה התורה, ישנה חשיבות ואף הוא חלק ממה שניתן על ידי הקב"ה.

המשמעות של זה היא שיש להפנות את המבט להקשר, למה שמאחורי המילים ומעבר להן, לשים לב על השכינה שנוכחת בין לבין.

מורה שיביט על הרווח בין התלמידים פתאום יגלה שהאש הלבנה גם היא נוכחת; שגם היא חלק משמעותי לא פחות ולעיתים אף יותר מהאש השחורה – הנאמרת, הכתובה; שגם שם יש אש. שגם היא מאת ה'.

מִשְׁמַר הַגְּבוּל

בצה"ל ובמשטרה ישנם חילות רבים. משמר הגבול מהווה כ-5-6 אחוזים מכלל כוחות הבטחון.

מורה שרואה שהוא משקיע בענייני גבולות ומשמעת יותר מאשר 5-6 אחוזים מהכוחות הכלליים שלו – כנראה שהוא לא משקיע את האנרגיה שלו באופן נכון (ע"ע פרצוף כיתה). חלק מהמדד של מורה כדי לדעת האם האנרגיה שלו מתועלת באופן מדוייק בכיתה קשורה לשאלה של כמה הוא משקיע בגבולות ואיך הוא משקיע בהם (ע"ע ממשמעת למשמעות).

הַשֻּׁתָּף הַשְּׁלִישִׁי

בכל תלמיד, בכל ילד, ישנם שלושה שותפים.

ישנם ההורים, ישנם המורים, וישנו גם הקב"ה. לפעמים אנחנו קצת 'שוכחים' מזה שהקב"ה גם הוא שותף בעבודה החינוכית. אנחנו רוצים להציע שלפעמים בישיבות פדגוגית או בפגישות עם ההורים נכון להזמין את הקב"ה להיות שותף גם הוא.

לעתים השותף השלישי הוא נסתר, לפעמים הוא לא הקב"ה אלא סבא מהדורות הקודמים, דמות מעוררת השראה שקשורה לסיטואציה; אנחנו נקראים 'לשמור לו כסא' איתנו ובעיקר להנכיח אותו, לראות שהעבודה החינוכית היא לא רק על מי שנמצא פה בחדר ולא רק בעולם העשיה.

הֵם-I-Are

ה-MRI הוא מכשיר רפואי מופלא שמגלה שבכל מוסד חינוכי התלמידים הם שיקוף של העולם הפנימי שלי – המורה.

בכל פעם שהחבורה, הכיתה, התלמידים, מגיבים באופן מסויים – אני נדרש לראות האם ואיך זה מוקרן מתוכי, באיזו צורה הדברים שאני עושה בעצם מחוללים את הרוח בכיתה.

הדבר נכון גם להפך – תנועות שנוצרות בכיתה משיבות רוח בתוכי פנימה, לטוב ולמוטב.

מורה שיודע לעבוד עם הכלי של MRI (ייתכן מאוד שתידרש עזרת חבר, קשה מאוד לעבוד על זה לבד) מגלה שהכיתה הופכת להיות המגרש שבו הוא לומד ומתקדם בזכות ובעזרת התלמידים.

פַּרְצוּף כִּתָּה

ניתן להסתכל על הכיתה במבט הוליסטי, כולל; מבט שרואה את האנרגיה של המורה ואת כוחות החיים שלו כמשאבים המרכזיים שיש בכיתה.

מורה שיודע לעבוד נכון עם כוחות החיים שלו יכול לסיים שיעור עם יותר כוחות חיים מאשר בתחילתו; הוא יודע לעבוד עם התלמידים 'זוללי האנרגיה' באופן מדוייק מבלי לתת להם להשתלט על כל הוויתו; והוא בעיקר יודע לעבוד עם הכלי המרכזי שיש לכל מורה – הוא בעצמו, עם יכולותיו, עם כשרונותיו הברוכים, עם המתנות שחנן אותו ה' יתברך.

מִמִּשְׁמַעַת לְמַשְׁמָעוּת

לא פעם, ענייני משמעת נתפסים כ'בעיות' שיש לפתור במושגים המושאלים מעולמות של מוסך או רפואת שיניים – 'לפתוח, להבריג עוד שלוש הברגות ימינה ושמאלה, לתקן, לסגור ולקוות לטוב'. הבעיה היא שבני אדם לא תמיד מגיבים כמו רכב לטיפולים כגון אלה.

בעיות משמעת לא פעם יכולות להיות סמן לשאלות של משמעות. בעיות שהתלמידים גורמים למורה יכולות להיות בקשות של התלמיד מהמורה – לדיוק המשמעות, להתאמת הלמידה לעולם מתחדש.

מוֹרֶה מְפַנֶּה מָקוֹם

כל בית ספר צריך מורים ממלאי מקום – אם יש חופשת לידה, מחלה או שמחה, טוב שיש מישהו שימלא את השורות.

אך יותר מכך, כל בית ספר צריך כמה מורים מְפַנֵּי מקום, מורים שנותנים לתלמיד את המקום לצמוח, לגדול. מורים שלא תופסים את כל חלל הכיתה בדיבורים ובנוכחות אלא מאפשרים לתלמידים להביא את עצמם לידי ביטוי – הן במילים, הן בגוף והן בנפש, גם אם לפעמים זה עלול 'לקלקל' את מהלך השיעור.

מורה שמפנה מקום הוא מורה שמבין שהוא לא הנושא, אלא 'אל נושא היית להם' – הקב"ה הוא הנושא והוא שמאפשר לרוח לזרום באופן מפתיע וחדש.

כֻּלָּם מְקַבְּלִים

"כולם מקבלים עול מלכות שמים זה מזה" (תפילת שחרית)

בסופו של יום, הלימוד המרכזי של השותפים בכל מוסד חינוכי הוא לימוד זה מזה. עוד לפני שאלות ההיררכיה של מורה-תלמיד, עוד לפני שאלות של מי יודע יותר ומי פחות, ההימצאות של כולם יחד מתוך אמונה משותפת בגדילה ובצמיחה (ע"ע אמון) היא זו שמאפשרת למידה אחד מהשני, שמאפשרת קהילה לומדת במובנה העמוק – ש"מקבלין דֵּין מִן דֵּין".

חֲבוּרוֹת:

לִמּוּד מְבַקֵּשׁ פָּנִים

לפעמים הלימוד מגיע מעולמות של כח. לימוד כזה, מטרתו היא 'לפצח' את הטקסט. לימוד שכזה יפרק את הפסקאות למשפטים, ינסה להבין כל מילה ומילה ומתוך כך להגיע לתובנה חדשה.

אך לפעמים לא בהכרח נבקש לפרק, לפצח, אלא דווקא נחפש את הפָּנים. הלימוד מבקש לראות את הפנים של הַמְּדַבֵּר, לראות את שפתותיו דובבות, להבין שלפני אי-אלו שנים ודורות היה מישהו שרצה להגיד משהו – לכאן ולעכשיו שלי.

שינוי המבט יכול להוליד גישה קשובה למילים – גישה מלאת ענווה שיכולה להוליד לימוד מַשְׁרֶה.

מְחֵבְרֵ'ה לַחֲבוּרָה

הרבה פעמים אנחנו מתַרגלים את עצמנו לשבת בחבר'ה – צוחקים, אוכלים, שותים. יש בזה אנרגיות כיפיות ומשחררות.

לפעמים הבקשה היא אחרת – לשבת עם חברים בלב פתוח ובדיבורים מוקשבים (ע"ע אז נדברו) ולראות איך דיבורים היוצאים מן הלב נכנסים אל הלב.

מבנה החבורה נועד ליצור פלטפורמה שלא מתעלמת מהחבר'ה, אלא מבקשת ליצור חבורה ששפה רוחנית-פנימית אינה זרה לה. שפה שמבקשת תורה, תפילה ועבודת ה' בדיבוק חברים אמיתי.

בְּלוּטוּס

ידועה האמירה "דברים היוצאים מן הלב נכנסים אל הלב", אלא שלא כתוב איך יוצאים הדברים ואיך הם נכנסים. יכול להיות שהכוונה היא שהדברים יוצאים מהלב, כפשוטו, ולא מהפה; ונכנסים אל הלב ולא דרך האוזן. הדברים עוברים ב'בלוטוס' – בלי מילים, בלי לבושים ובלי עיטופים.

בשביל לקלוט את זה נדרש פיתוח של מיומנויות ההקשבה, של השרירים שמסוגלים להקשיב דברים הנאמרים גם כשאין מילים. לפעמים זוכים שהדיבורים יוצאים מן הלב ונכנסים באמת אל הלב.

אֲנַן בְּחַבִיבוּתָא

המפתח לעבודת החבורה הוא החביבות – מאור הפנים, הלב שמאיר.

החביבות מתחילה כבר בחבורה של ר' שמעון בר יוחאי שמסתובבת לה בספר הזוהר ומנסה – בתוך כדי הליכה – לפצח את סודות הבריאה, את סודות הקשר בין האדם לבין הקב"ה ובין בני האדם לעצמם, והכל מתוך חביבות ואהבה גדולה.

"אנן בחביבותא תליא מילתא"

אָז נִדְבְּרוּ

"אָז נִדְבְּרוּ יִרְאֵי ה' אִישׁ אֶת רֵעֵהוּ
וַיַּקְשֵׁב ה' וַיִּשְׁמָע
וַיִּכָּתֵב סֵפֶר זִכָּרוֹן לְפָנָיו
לְיִרְאֵי ה' וּלְחֹשְׁבֵי שְׁמוֹ"

(מלאכי ג', טז)

הפועל 'נִדְבְּרוּ' הוא פועל מפתיע והוא מתאר הידברות שיוצאת מתוך איש אחד אל רעהו. אולי בדומה לקול היוצא מבין שני הכרובים במקדש, כך הדיבור יוצא מאיש אל רעהו כאשר הלבבות מכוונים ויש פנים אל פנים.

וכשזה קורה, פתאום ה' מקשיב ונוכח שם – בסקרנות, בפליאה.

דברים לזכרה

אסתר חיה הולנדר לבית בבצ'יק ז"ל

אסתר הולנדר, מורה, מנהלת ואשת חינוך בכל ליבה ובאורחות חייה. היוותה דוגמא אישית ומופת למוריה, תלמידיה ולמשפחתה בהשראת מסורת ישראל, אהבת ה' וכבוד האדם.

סבתא אסתר שלנו נולדה לאמה גולדה-מלכה לבית בלום ולאביה צבי-אריה בבצ'יק בתאריך י"ח בניסן, בשנת תרצ"ו, בעיר מקוב-מזובייצק שבפולין. 

כאשר פרצה מלחמת העולם השניה גוייס אביה לצבא הפולני; ובעודה ילדה צעירה הצליחה אמה לחצות איתה ועם אחיה מנחם את הגבול לרוסיה ומשם לאוזבקיסטן.

זכרונותיה של סבתא מאותם ימים ליוו את משפחתנו.

עם סיומה של המלחמה שהתה המשפחה כשלוש שנים במחנות עקורים בגרמניה, עד שעלתה לישראל בשנת 1949.

המשפחה התגוררה בתל אביב, וסבתא – שהייתה נערה יוזמת ונחושה מגיל צעיר – לקחה אחריות על חייה. היא לא הסכימה עם ההחלטה לשבצה בכיתה נמוכה מגילהּ מכיוון שהיתה עולה חדשה, ובתושיה פנתה לאחראי על החינוך בעיריית תל אביב ודרשה שישבצו אותה בכיתה המתאימה. המפקח שהתרשם מאד מאוֹפיה צפה לה כבר אז עתיד מזהיר.

סבתא סיימה את לימודיה בתיכון 'תלפיות' ולאחר מכן גם לימודי הוראה בסמינר 'תלפיות' בתל אביב.

סבתא לימדה בבית הספר 'חורב בנים' ביד-אליהו, שם מונתה למנהלת כבר בגיל 28, ובהמשך ניהלה את בית הספר לבנות 'רמב"ם' בשכונת עזרא בתל-אביב. לאחר מכן ניהלה את בית הספר 'עוזיאל' בקרית הרצוג.

בשנת 1956 נישאה סבתא לעקיבא הולנדר – יליד סלובקיה – ונולדו להם שני ילדים – רחל וישראל. 

סבתא אסתר הייתה בעלת ידע נרחב, אוטודידקטית, אוהבת ספר ודעת, אשה המתנהלת בפשטות ובצניעות ללא גינוני כבוד, נעימת הליכות ומזג הנוהגת בכבוד אמיתי ובהקשבה לכל אדם באשר הוא – מילדים צעירים ועד בעלי מקצוע ותפקידים שונים שהגיעו לביתה. "את כולם יש לכבד ומכולם יש ללמוד" היתה אומרת. גם לחפצי היום-יום הפשוטים בהם היתה נעזרת היתה נותנת חשיבות ונוהגת בהם בכבוד ובתשומת לב.

סבתא היתה אשת חינוך בכל רמ"ח איבריה – בכל שנותיה עסקה בחינוך, התמסרה לכך והיתה אהובה על התלמידים והמורים כאחד.

כמנהלת, היתה מקפידה לעמוד בשער בית הספר ולקבל בכל בוקר את תלמידיה במאור פנים. תלמידים מתקשים הוזמנו לבוא אל חדרה והיא ידעה לשוחח עִמם בגילוי לב. נהגה להציב גבולות באופן שגרם לתלמידים לכבד ולהוקיר אותה, כך שזכרו אותה לאורך שנים.

במשך שנים סבתא היתה נושאת הזיכרון והסיפור המשפחתי אותו הרבתה לספר ולשנן לנו – הנכדים – ולהעצים את חשיבותו.

עוד עודדה אותנו תמיד ללמוד, להתמיד ולהשקיע. היתה מקפידה איתנו על מצוות היום יום כמו נטילת ידים, ברכות וקריאת שמע שעל המיטה, ועל אף ההקפדה חשנו את אהבתה העמוקה כלפינו, הנכדים.

עבורנו, סבתא היא מגדלור מופת של אהבה – אהבת המשפחה, אהבת הבריות, אהבת התורה והלמידה.

לאורה נלך.

הרשמה

כניסת מנויים

התחברות
כתובת אימייל
סיסמה
זכור אותי
איפוס סיסמה
כתובת אימייל

הרשמו למנוי וקבלו
מגוון רחב של דפי לימוד ונחיה: